La formation infirmière s’articule autour de l’acquisition des compétences requises pour l’exercice des différentes activités du métier.
Elles se déclinent en cinq compétences constituant le « cœur de métier » comme évaluer une situation clinique, mettre en œuvre des actions à visée diagnostique et thérapeutique …Et cinq compétences dites « transverses » communes à certaines professions paramédicales tels que rechercher et traiter des données professionnelles et scientifiques, analyser la qualité des soins et améliorer sa pratique professionnelle….
Contexte Institutionnel et fonctionnel
Une des compétences transverses demande à questionner l’analyse de sa pratique tout au long des trois années de formation. Notre institut a fait le choix de programmer un temps d’analyse de pratique à chaque semestre et au retour de stage.
J’ai choisi de présenter un fragment d’une séance de travaux dirigés centrée sur l’analyse de pratique au cours du semestre 3 soit en début de la 2eme année de formation. En tant que formateur de la filière infirmière 2ème année, j’anime la séquence d’analyse de pratique auprès d’un groupe restreint d’étudiants deuxième année issus de mon groupe de suivi pédagogique. Les différents temps de rencontre formalisés depuis la rentrée ont permis de nous connaitre et de briser la glace entre nous.
La séance se déroule au mois de novembre, au retour de cinq semaines de stage. Je leur avais demandé d’identifier une situation professionnelle qui les interpellait vécue sur leur terrain de stage puis de réaliser une description précise de l’activité et d’analyser sa pratique dans le contexte choisi.
Contexte particulier
Le jour de la séance, je rappelle le cadre de fonctionnement et la visée de ce temps d’analyse de pratique puis je demande à chaque étudiant de présenter succinctement le thème abordé et le questionnement qui s’en dégage. A la fin de la présentation, je demande aux étudiants de choisir une situation qui sera présentée et analysée par la personne concernée et il s’en suivra un questionnement des autres étudiants pour affiner ou d’approfondir l’analyse. Je décide de quitter le groupe pendant 5 minutes pour leur laisser la possibilité d’échanger librement autour de la thématique à choisir et de s’assurer que l’étudiant concerné accepte de livrer son analyse.
A l’unanimité, la situation de Lola est choisie parmi onze analyses thématiques différentes telles que le refus de soin, la réussite d’une activité, le manque d’organisation liés aux soins…
Lola a questionné, selon elle, son incapacité à gérer une situation d’urgence (obstruction des voies aériennes) en service de géronto-psychiatrie alors qu’elle avait traité la situation en travaux pratiques des gestes et soins d’urgence. Elle pensait avoir les connaissances pour intervenir.
La situation de travail de Lola
Lola partage sa situation. Elle lit à haute voix la partie descriptive de son activité que je propose de relater :
« J’effectue un stage en géronto-psychiatrie, il s’agit de mon premier stage de l’année et de mon premier stage en psychiatrie …en stage depuis deux jours, je distribue les médicaments aux patients avec ma tutrice infirmière qui me met en confiance, je suis à l’aise avec elle. Je n’ai pas eu le temps de consulter les dossiers des patients, je distribue les traitements aux patients que je ne les connais pas…Je l’accompagne, je vérifie les médicaments avec elle et je travaille ma pharmacologie c’est-à-dire que pendant la distribution des traitements, ma tutrice me demande de citer la classe pharmacologique, son indication principale et de noter les questions restées en suspens pour ensuite faire des recherches par moi-même. Malgré que je ne connaisse pas toutes les réponses, je distribue quand même les médicaments…… C’est mon premier stage en psychiatrie, je n’ai aucune connaissance sur les thérapeutiques à visée anxiolytique, neuroleptique, antipsychotique ….
Je découvre, au fur et à mesure, les pathologies, les habitudes de vie, les risques de fausses routes pour certains …Je ne suis pas à l’aise avec les patients, je ne les connais pas, je ne connais pas leurs histoires de vie, c’est difficile pour moi de m’adapter à leurs réactions.
Avant chaque distribution de médicaments, l’infirmière avec qui je travaille me fait un point sur chaque patient pour m’aider à apprendre à les connaitre ….
Vis à vis du soin, je suis stressée car je n’ai pas trop pratiqué dans ce stage, je suis dans l’observation depuis mon arrivée c’est-à-dire depuis 2 jours …J’ai en plus la pression d’être évaluée sur la pharmacologie, le fait de ne pas avoir mobilisé de connaissances depuis un moment me perturbe un peu, j’ai peur d’avoir tout oublié et je n’ai pas trouvé toutes mes marques dans le service…En 2 jours, je n’ai pas eu le temps de faire des recherches sur tous les patients.
Lors de la distribution des médicaments, je dois vérifier la prise des traitements en vérifiant que les patients ne jettent pas les thérapeutiques sur le sol. Et puis, à un instant donné, on s’arrête devant une chambre avec le chariot de thérapeutiques. Je ne connais pas le patient, l’infirmière m’a informé juste avant d’arriver devant sa chambre qu’il a fait une tentative de suicide en avalant un liquide toxique (du déboucheur de canalisations) et qu’il est autonome pour prendre ses repas et ses traitements.
Debout de l’autre côté du chariot, j’observe le patient qui prend son comprimé …d’un seul coup, il cesse de parler, son regard se fixe et de l’eau sort de son nez …aucun son ne sort de sa bouche …l’infirmière lui donne une claque dans le dos, une autre lui ouvre la bouche…Le patient, au final, crache des glaires mélangées à l’eau …Aucune trace des médicaments… selon moi, Il venait de faire une fausse route.
Ensuite, les infirmières se sont mises à chercher les médicaments sur le sol pour voir s’il les avait crachés …Machinalement, j’ai fait comme elles sans trop comprendre ce que je faisais et ce que je pourrais apporter à la situation…je me sentais incapable et indisponible intellectuellement à gérer cette situation d’urgence.
Au moment de cet événement, je suis restée immobile, incapable de réagir, j’avais peur et me suis demandé ce qu’il pourrait se passer par la suite pour ce patient.
Nous avons continué le tour de médicaments et à la fin j’ai demandé à ma tutrice si le patient avait bien fait une obstruction des voies aériennes. Sur quoi elle m’a répondu : « non ». Persuadée que c’était une obstruction des voies aériennes, sa réponse m’a encore plus déstabilisée. »
Le point de vue développé par l’auteure
La lecture de cette situation m’a interpellée au regard des différents champs mis en lumière. J’ai éprouvé le besoin d’élargir le point de vue de l’étudiant pour aider à comprendre les écueils rencontrés et de développer ma posture réflexive.
Cette situation amène à se demander à quelles conditions un territoire de production de soin à la personne peut -il devenir un territoire de formation.
ARTICLE SOPHIE HELIAS
Dans la perspective de la didactique professionnelle, je propose de relever, lire et donner une signification aux écarts constatés entre le prescrit et le réel dans une situation de tutorat en milieu hospitalier.
Lola, en stage depuis 2 jours, identifie des difficultés à réaliser et à comprendre une activité partagée avec l’infirmière tutrice. Une situation d’apprentissage qui illustre la complexité des métiers de l’humain et me questionne sur les conditions de la mise en place du tutorat des étudiants infirmiers.
Les acteurs de terrains de stage et leurs missions
Depuis 2009, le référentiel infirmier a introduit le tutorat des étudiants infirmiers sur les terrains de stage en identifiant clairement les missions des professionnels de soins.
En effet, si la formation en alternance d’un étudiant infirmier est une mission partagée en équipe avec comme visée commune le patient, on identifie cependant cinq acteurs principaux intervenant dans le tutorat :
Tout d’abord, le maitre de stage qui représente la fonction organisationnelle et institutionnelle. Il s’agit le plus souvent du cadre de santé. Il est garant de la mise en œuvre des moyens permettant un encadrement de qualité tout en donnant la possibilité aux étudiants de côtoyer les différentes activités et professionnels en lien avec la spécificité du service. Il assure l’accueil et le suivi de l’étudiant mais aussi le suivi des relations avec l’institut de formation pour l’ensemble des étudiants affectés dans son service.
Ensuite le tuteur de stage, nommé par le maître de stage, représente l’encadrement pédagogique de l’étudiant sur le terrain. Il doit être volontaire et formé pour exercer cette mission. C’est un professionnel expérimenté qui doit être en mesure de comprendre les attendus du référentiel d’activités et ainsi de l’ensemble des compétences demandé aux futurs professionnels qu’il encadre. Il accompagnement l’étudiant à développer les compétences en lien avec la spécificité du stage et participe à l’élaboration des bilans intermédiaires puis à l’évaluation finale. En cas de difficultés complexes, il peut s’appuyer sur l’aide du formateur réfèrent de stage. Cette mission ne le dégage pas de son temps soignant au lit du patient.
Puis les référents de proximité sont les soignants qui assurent le suivi et la formation de l’étudiant en planifiant des activités d’apprentissage en lien avec le référentiel. Ils questionnent, expliquent, montrent et laissent progressivement l’étudiant mener des activités en autonomie. Ils identifient ce qui est conforme aux bonnes pratiques ou ce qui est à améliorer. Ils ne disposent pas de formation tutorat en dehors d’une approche de l’encadrement pendant sa formation initiale. Ils sont soucieux de créer un cadre bienveillant favorable aux conditions d’apprentissage tout en gérant au mieux les autres missions de soignant. Ils contactent régulièrement le tuteur pour faire un point sur l’acquisition des compétences.
Et enfin le réfèrent de stage qui est un formateur de l’institut de formation réfèrent d’un terrain de stage et donc il est en lien avec le maître de stage. Il répond aux questions pédagogiques que les tuteurs ou les infirmiers de proximité peuvent se poser, il assure la coordination dans une perspective de partenariat avec les structures d’accueil.
Il est attendu que l’étudiant construise progressivement ses compétences en interaction avec l’ensemble de ces professionnels en identifiant des objectifs de stage, en développant des capacités d’auto-évaluation, d’analyse et de réflexivité. Il doit être en mesure de renseigner lui-même le porte folio pour aider les professionnels à fixer des objectifs de progression.
À la suite de la mise en place de cette formation infirmière partagée avec le terrain de stage, les professionnels de santé infirmiers se sont formés au tutorat. De nombreux articles extraits des revues « Soins cadres » et « la revue de l’infirmière » témoignent de l’investissement des professionnels à répondre aux exigences du référentiel en lien avec cette thématique.
Malgré cette ingénierie pensée et développée, la situation de Lola amène à me poser des questions :
- Les tuteurs sont-ils en nombre suffisant dans les services, sont-ils en capacité de répondre aux exigences du référentiel dans le contexte actuel de l’offre de soins ?
- Les tuteurs ont-ils la possibilité d’être déchargés de leur temps soignant pour participer à la formation, au tutorat ?
- Ont-ils un temps alloué à cette mission ? Ont-ils toujours le temps d’accompagner les étudiants dans leur développement ?
- Ou en est-on de la reconnaissance de cette compétence professionnelle pédagogique ?
- Les tuteurs ou les professionnels de proximité sont-ils à l’aise avec cette compétence pédagogique ?
Finalement, la situation d’apprentissage en stage formulée par Lola questionne bien la complexité des métiers de l’humain et de leurs apprentissages. Elle m’amène à m’interroger sur les conditions actuelles du tutorat en stage et donc des conditions d’apprentissage.
Les écarts entre le prescrit et le réel
La description de la situation d’apprentissage de Lola permet d’identifier une discordance de pratiques entre le travail prescrit et le travail réel autour d’une situation de tutorat.
Dans cette partie, j’aborderai ce que j’identifie comme pouvant être les principaux freins à cet accompagnement et je tenterai de proposer des axes d’amélioration possibles.
Ecart lié au contexte institutionnel
En stage depuis 2 jours, Lola intervient dans la distribution des médicaments avec sa tutrice « bienveillante » : Je cite : « elle n’a pas eu le temps de prendre connaissance des dossiers patients, elle distribue des traitements qu’elle ne connait pas à des patients qu’elle ne connait pas dans un service dont elle ne connait pas la spécialité. Elle a la pression de l’évaluation de ses connaissances en pharmacologie. »
Le processus d’accueil des étudiants questionne : Lola, a-t -elle été accueillie ? Comment ? Par qui ?
Le tuteur s’est -il renseigné sur le niveau d’acquisition des compétences attendus en 2eme année ? A-t-il consulté le porte-folio de l’étudiant pour élaborer un parcours d’apprentissage ?
Manifestement, le tuteur ne tient pas compte de l’approche de la situation par compétences mais accède à l’apprentissage directement par le biais d’une l’activité : « distribution de médicaments »
Bien que le tuteur créé un cadre bienveillant qui contribue à « mettre l’aise l’étudiante », la construction des séances de tutorat, si elle a été pensée, ne parait pas adaptée aux premiers jours de stage qui devraient être davantage centrés sur les besoins de l’étudiante, l’approche des connaissances des processus des pathologies prévalentes et le recueil de données pour connaitre les patients et donner du sens à ses activités (compétence 1 « recueil de données »).
A cette étape, l’accueil et la Co-construction des étapes du tutorat sont incontournables. Cela nécessite non seulement une mobilisation de la démarche tutorale déclinée en formation du tuteur mais aussi une participation active de l’étudiant visant la présentation d’objectifs précis en lien avec la spécificité du service et son niveau de formation. On peut se demander si l’étudiant et le tuteur ont bénéficié du temps nécessaire et dédié pour préparer ce moment d’accueil et si les professionnels étaient en nombre suffisant pour le permettre ?
Ecart lié au professionnel soignant et tuteur
Dans cette situation, la tutrice réalise la distribution des médicaments conjointement avec l’étudiante puis la questionne sur les classes pharmaceutiques des traitements.
La temporalité dans la réalisation des tâches questionne. La tutrice réalise ses missions de soignante : « elle distribue les médicaments » puis, en même temps elle doit encadrer une étudiante qui est présente dans le service depuis 2 jours. Ici, on distingue la difficulté à endosser les deux rôles et à les prioriser après les avoirs pensés. La complexité est bien de les juxtaposer dans une situation qui n’est pas toujours anticipée. Le résultat montre qu’il est plus aisé de privilégier l’implication clinique au détriment d’une implication pédagogique. Ainsi, par manque de temps, le professionnel peut être amené à bricoler une situation d’apprentissage sans respecter les étapes du processus.
Le choix entre son rôle pédagogique auprès de l’étudiant et son rôle partagé entre le « care » et le « cure » auprès du patient s’avère complexe.
Outre, les doutes relatifs aux aptitudes pédagogiques du tuteur (communication, élaboration de dispositif d’encadrement, évaluation …) et donc un manque de confiance en soi à former, il peut exister une transposition possible du care auprès de l’étudiant qui arrive avec ses difficultés d’adaptation et d’apprentissage. En effet, la psychologue Molinier qui a participé à l’introduction des théories du « care » en France, définit la care par une attention portée à autrui, un accompagnement au quotidien.
Cette notion est abordée plus précisément dans le cadre de la psychiatrie par Morvillers, JM,2015 dans son article, « le care, le caring, le cure et le soignant ». Il cite : Il est intéressant de noter qu’une discipline médicale, à savoir la psychiatrie, est née et s’est développée grâce au care et cela pendant plus d’un siècle.
Des constats qui expliqueraient peut-être des choix à privilégier l’attention portée à autrui au détriment de la construction pédagogique de l’encadrement de l’étudiant dans un service de psychiatrie.
Ecart lié aux méthodes d’apprentissage utilisées par la tutrice
Le tutorat peut s’apparenter au compagnonnage ou au principe de coach ou encore au mentorat …… Quelle que soit sa dénomination argumentée pas certains auteurs comme P. Perrenoud, M. Paul, l’idée est bien de permettre au tutoré d’accéder au savoir-faire, au savoir être dans l’action en mobilisant des connaissances et des capacités réflexives.
Dans la situation, à deux jours du début du stage, la tutrice demande à Lola de participer à la distribution de médicaments et en même temps de nommer les classes thérapeutiques ainsi que les indications du médicament. Avant de commencer cette activité, la tutrice présente succinctement la situation de chaque patient concerné. Puis, à chaque distribution, elle questionne l’étudiante sur ses connaissances en pharmacologie psychiatrique puis lui demande de noter ce qui lui manque pour ensuite la renvoyer à des recherches.
La tutrice permet à l’étudiante d’accéder à son savoir et à son savoir-faire en réalisant une activité prévalente qui est la distribution de médicament. Elle ne fait pas à sa place, ne la laisse pas faire seule. La tutrice lui demande de réaliser la tâche devant elle pour probablement évaluer son degré d’autonomie et de fiabilité. Dans cette situation, la tutrice utilise le concept de la zone proximale de développement qui selon Lev Vygotsky est liée au potentiel d’apprentissage de l’étudiant. L’étudiante qui a bénéficié d’un temps d’observation de l’activité parait toutefois dépassée et découragée par la tâche. On peut se demander si une telle approche était adaptée.
De plus, il lui est demandé de réfléchir et de donner des connaissances tout en réalisant une activité qu’elle n’a jamais réalisée et qui demande, de surcroit, des observations complémentaires… De plus, et comme souvent rapporté par les étudiants, devant l’incapacité à réunir des savoirs, elle est renvoyée « à faire des recherches ». Cette situation fait appel à la fois à être en capacité à développer une charge cognitive importante et un savoir – faire qui serait mobilisable dans une autre situation.
Ainsi, l’étudiante se retrouve dans une situation d’inconfort, dans un environnement particulier, qui ne lui permet pas « d’être à l’aise ». Elle ne comprend pas ce qu’elle fait et elle a des difficultés à réunir les connaissances demandées, « elle n’a pas le temps… »
Bien que la tutrice soit probablement une professionnelle expérimentée, elle ne questionne pas le niveau d’acquisition des compétences de l’étudiante. Elle construit son tutorat à partir d’une activité isolée « la distribution des traitements » qui n’est pas rattachée à une situation prévalente explicitée. Or, si l’on se réfère à Guy Le Boterf qui énonce « qu’être compétent, c’est savoir gérer une situation professionnelle complexe », on peut affirmer que cette situation de tutorat ne permet pas de questionner l’acquisition de compétences notamment les capacités d’analyse de pratique en lien avec la fiabilité du savoir- faire dans le milieu de l’humain.
Pour aider à comprendre, il aurait été approprié d’utiliser un outil pédagogique enseigné aux tuteurs : le carré DE MALGLAIVE. Il permet de questionner, de faire expliciter, d’argumenter, et de raisonner à partir d’une situation de stage apprenante. La méthode consiste à « faire dire, dire ou montrer, faire faire et faire dire » afin de travailler la posture réflexive de l’étudiant, ses savoirs, ses axes d’amélioration…avant d’envisager une évaluation sur la connaissance des médicaments et de surcroit au cours d’une activité isolée.
Un outil pédagogique qui questionne la réflexivité dans l’action et qui renvoie à l’analyse de l’activité. Muriel Frisch, 2016, dans son ouvrage « Emergence en didactique et métiers de l’humain » démontre que l’analyse de l’activité engendre du développement professionnel dans le travail, notamment dans les apprentissages par alternance ou l’apprenant peut apprendre de situations problématiques dans le travail et issues du travail. La situation problématique transposée devient alors une situation didactique si elle convoque l’analyse de l’activité.
Elle démontre que l’analyse de l’activité : « permet de mesurer l’opacité de l’activité et de savoir ce qu’il se passe dans la tête des apprenants pour leur permettre d’aboutir au développement d’une compétence. Elle interroge le visible, l’invisible, les inattendus et les empêchés. Dans le cas de l’apprentissage, elle permet d’approcher les moyens d’anticiper le travail et de déterminer sur quoi l’opérateur doit travailler. »
Il est donc aisé de déduire que l’analyse de l’activité a tout son sens dans cet apprentissage. C’est une démarche qui a montré son efficacité mais qui malheureusement prend du temps au tuteur qui, le plus souvent, privilégie l’action à l’analyse de l’activité.
Ecart lié au défaut de valorisation de la mission tutorale
Comme prescrit dans le référentiel de formation infirmier, le tuteur de stage doit être formé pour développer des compétences pédagogiques. Je préciserais même en didactique professionnelle. En effet, pour que les situations de travail soient professionnalisantes, le tuteur doit amener les étudiants à analyser leur pratique dans ces situations. Une facette du tutorat qui nécessite de construire le contenu de l’apprentissage en balisant les temps d’observation et d’écoute. Par conséquent, on imagine aisément que le tuteur a besoin de temps dégagé pour préparer les séances. Or, depuis la mise en place du tutorat, cette mission n’est pas valorisée financièrement et temporellement au regard de l’investissement demandé. Ce constat ne peut que s’alourdir au sein d’une situation de santé en pleine mutation préoccupée par les besoins infirmiers qui ne cessent de croître et l’hémorragie de ces professionnels en service et donc des tuteurs. A l’heure où les directions des ressources humaines tentent de stopper la fuite des professionnels de santé, ne serait-il pas possible d’envisager une valorisation sociale et financière de la fonction tutorale et ainsi optimiser l’apprentissage des étudiants infirmiers dans un contexte en crise ?
Une solution envisagée pour réduire les écarts : le vécu de l’action analysé par l’étudiant dans des dispositifs complétant l’analyse de l’activité (perçu, ressenti, compris, décidé, réalisé)
Un nouveau programme de formation infirmière est à l’étude au sein du ministère de la santé et de la prévention pour une mise en place annoncée en 2024 ou 2025. En parallèle, depuis 2021, le CEFIEC National a initié avec l’aide d’un collège de cadres de santé formateurs, un travail de recherche et d’élaboration de perspectives en lien avec l’évolution et la valorisation du métier de formateur en soins infirmiers. Explorer de manière exhaustive l’activité, les compétences, le professionnalisme des formateurs fut entrepris à travers le territoire. S’en est suivi, l’élaboration d’un ouvrage « le livre blanc » édité en 2023 qui identifie cinq profils de formateur dont un profil bi-appartenant entre l’institut et le milieu clinique avec :
– la supervision de séquences d’analyses de pratique et réflexivité
– l’organisation d’analyses de situation clinique avec des groupes de professionnels et d’étudiants
– la planification des séances de temps d’analyse des pratiques des soignants en utilisant des données probantes ….
Au regard de l’évolution de la santé et des nouvelles orientations du métier vers l’universitarisation, la mission Ammirati déléguée par le ministre de la santé et des solidarités, les membres du Cefiec et le syndicat des étudiants infirmiers ont réfléchi sur les attendus du programme et les nouvelles orientations du rôle des formateurs.
L’idée du CEFIEC d’identifier différents profils de formateurs pourrait permettre d’introduire l’analyse de la clinique de l’activité dont la visée est de relever les écarts entre le niveau prescrit, le niveau de l’activité et le niveau du vécu. L’analyse de l’activité aurait toute sa place en sachant qu’elle analyse le « vécu du sujet au travail » issu de situations plus ou moins complexes.
Selon JM Paragot, développer la clinique de l’activité en situation aide à la prise de conscience des acteurs et de leurs activités pour engager du changement (adaptation, transfert des compétences). En didactique professionnelle, elle aide à comprendre une situation de travail pour construire des situations de simulation et les mécanismes d’adaptation des hommes et des femmes au travail, elle permet de dégager les impossibilités du métier pour innover.
Autant de visées qui pourraient s’inviter dans la complexité de ce métier en formation initiale
Ne serait-ce pas une nouvelle version du tutorat des étudiants en soins infirmiers qui permettrait de réduire les écarts de tutorat entre le terrain et les instituts de formation infirmière ?
Bibliographie
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Bayle Isabelle , Boissart Marielle et le collège des cadres de santé formateurs (2023) .Livre blanc : l’activité des formateurs en instituts de formation.
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https://www.persee.fr/doc/sciso_1168-1446_1996_num_37_1_1502_t1_0214_0000_2
Frisch, Muriel. (2016). Emergence en didactique et métiers de l’humain. (Pp. 138-156) L’ Harmattan.
Gaillard, Nadine et Kozlowski, Joëlle (2011): Vers un partenariat formalisé et efficient autour du tutorat de l’étudiant infirmier en stage. Soins cadres Vol 19, S76 – novembre 2011
https://www.em-consulte.com/article/277936/vers-un-partenariat-formalise-et-efficient-autour du tutorat de l’étudiant infirmier en stage
Noël-Hureaux, Elisabeth (2015). Le care : un concept professionnel aux limites humaines ?
https://www.cairn.info/revue-recherche-en-soins-infirmiers-2015-3-page-7.htm
Marie, Alexandra – Foucher, Laura – Veiga, Melody – Benazzouz, Marie (2022). Le tutorat des étudiants, un acte essentiel de la pratique infirmière.
https://www.em-consulte.com/article/1516084/le tutorat- des- étudiants- un -acte -essentiel -de- la- pratique –infirmière
Morvillers, Jean Manuel. ( 2015). le care, le caring, le cure et le soignant. https://www.cairn.info/revue-recherche-en-soins-infirmiers-2015-3-page-77.htm
Paragot, J-M. (2016). Les « occasions d’apprendre » un geste professionnel d’aujourd’hui. Dans M. Frisch (Dir.), Emergences en didactiques pour les métiers de l’humain (pp. 97-112). Paris : L’Harmattan.
Rudis, Christopher(2023) (Skhole d’Art (Toulouse) et ETPA (Auzeville-Tolosane), Haute-Garonne) /La théorie de la Zone Proximale de Développement de Vygotsky.
Vacher, Yann « La pratique réflexive », Recherche et formation, 66 | 2011, 65-78.