Premier Ecrit pour le séminaire IDEKI
Muriel Frisch
01/06/2023
Je me remémore la consigne en regards croisés, ce à quoi cela fait écho et j’étaye ici ma pensée.
Je me souviens en me préparant à découvrir cette nouvelle trace que Madame Sophie Hélias avait produit une communication sur l’erreur au quatrième colloque international Idéki Didactiques et métiers de l’humain, intitulée Contre-transposition, un concept à partager en équipe 1. Le statut de l’erreur en soins infirmiers a un statut particulier dans la mesure où l’on sait qu’elle est possible, qu’elle est source d’apprentissage-formation (comme à l’Ecole), mais qu’elle est redoutée car c’est une question de vie ou de mort qui est en jeu, comme avec l’erreur médicamenteuse. Comment en didactique professionnelle, « didactiser l’erreur », transformer la situation d’apprentissage en situation de formation ? Ce fut l’occasion pour Sophie Hélias, dans son mémoire de master d’ingénierie de formation de formateurs, d’étudier « les empêchements au processus de contre-transposition (Frisch, 2016) ». C’est-à-dire, [écrit-elle] : « les empêchements à rendre une situation d’erreur apprenante » (p.107). Elle s’est demandée « à quelles conditions une situation professionnelle au chevet du patient pouvait devenir une situation d’apprentissage, avec pour élément de focalisation l’erreur d’administration médicamenteuse commise par un étudiant infirmier ». (p.114). […] « si cette erreur en situation réelle pouvait être à l’origine d’un processus de « contre-transposition » en situation apprenante et de quelle manière en sachant que l’apprenant se situe à un moment de déséquilibre. ».
1 In Frisch et Peffer-Meyer (Dir.), p. 107-120
Dans la continuité de ces propos et en lien avec notre séminaire, en écrivant et en feed-back je poursuis ma réflexion sur les processus de contre-transposition reliés aux savoirs en construction. En réaffirmant qu’ils exigent nécessairement un temps de mise à distance. Ce qui justifie l’importance de prévoir un dispositif de formation. L’élaboration de savoirs n’est pas pensée pour se faire instantanément « en situation d’apprentissage tutoré-tuteur de terrain». Il nécessite un espace-temps différent de l’instant T, après le temps de l’action, en situation d’apprentissage en formation. C’est différent.
En didactique professionnelle, je vais mobiliser cette situation singulière de travail de référence : la gestion de l’erreur médicamenteuse dans la relation entre un soignant, un patient, un apprenant soignant. Puis, je pourrai, à partir du réel de ce qui s’est produit comme apprentissage ou pas dans la situation, à postériori, en situation de formation (au-delà de la formation par imitation) pousser l’analyse des apprentissages de l’activité, de la pratique.
Le concept de contre-transposition englobe tout cela : partir du « réel de l’activité », de la pratique, penser les « terrains » comme générateurs de savoirs, mais à condition qu’il y ait un dispositif d’analyse qui soit pensé et qu’il y ait une possibilité de conceptualisation pour améliorer la pratique professionnelle ou en dégager des formes d’efficacité voire les deux.
Sophie Hélias au cours de sa recherche rend compte du fait que les étudiants infirmières déclarent très minoritairement leur erreur et qu’il y a tout un travail à réaliser en formation pour accompagner le fait d’oser dire.
Cela fait écho au travail de thèse que j’ai accompagné et qui a été soutenu récemment par Madame Karine François qui a également constaté de la part des étudiants en professorat des écoles le fait que sur les terrains d’investigation, ils considèrent très peu l’erreur comme un moyen d’agir. Elle fait émerger les notions « d’erreurs considérées » et celle « d’erreurs non considérées ». 2
La contre-transposition et le processus de didactisation relèvent de l’analyse réalisée en travaillant ensemble (formé, formateur, chercheur) à l’élaboration de savoirs multiples nécessaires et à l’intégration de la conceptualisation pour construire et développer de la professionnalisation.
Si le processus de contre-transposition ne s’élabore pas spontanément sur le terrain avec l’étudiant c’est compréhensible dans la mesure où le temps de la prise de conscience et de l’analyse ne sont peut-être pas assez poussées, puisque l’on est dans le temps de l’action, et d’un processus de découverte.
Il y a bien nécessité d’élaborer un dispositif de formation complexe, qui permette la prise en compte de « ce qui se joue » en amont, pendant et en aval de l’activité professionnelle, pendant les moments d’analyse des apprentissages ou pas, en didactique professionnelle, pour la professionnalisation.
Le développement des compétences, d’un « savoir-agir » ne se décrète pas, il se construit dans une temporalité en formation sur les terrains et dans des espaces différents mais reliés (qui font système).
Dans ce temps de préparation de la technique proposée en regards croisés avec les collègues, je me positionne donc en tant que chercheuse didacticienne prête à accueillir la trace écrite de Lola que je n’ai pas lu au préalable. Je découvre qu’il s’agit d’une expérience professionnelle relatée par Lola. Et je me demande ce qui se joue du point de vue du rapport entre Information-Savoir et Connaissance en interaction avec la pratique professionnelle, le développement de compétences, l’expérience ou pas.
Lola est avec sa tutrice infirmière et distribue des médicaments aux patients qu’elle ne connaît pas puisque c’est son premier stage en géronto-psychiatrie et qu’elle est en situation de professionnelle apprenante, accompagnée depuis deux jours seulement, sans expérience dans ce domaine d’activité. Que peut-elle transposer et transférer (deux questions distinctes) comme savoirs, comme pratiques ?
A partir de ce témoignage en « contre-transposition » et « en après-coup » (Chaussecourte), je pourrais analyser avec l’étudiante et la tutrice la mise en oeuvre d’un savoir académique. Lola nous dit « je travaille en pharmacologie ». Sa tutrice lui demande de « citer la classe pharmacologique », « son indication principale ». On peut penser que Lola transpose et transfert certains savoirs et est en phase d’appropriation de connaissances.
La tutrice a conscience également qu’il y a des savoirs en construction, elle intègre la possibilité d’étayage de la pratique par Lola en l’incitant à rechercher lorsque Lola écrit « pendant la distribution des traitements elle [la tutrice] me demande de noter les questions restées en suspens pour ensuite faire des recherches par moi-même ».
En analysant cette trace nous relevons, en outre, un ensemble de problèmes exprimés par Lola. Elle n’a « pas eu le temps de consulter les dossiers des patients », elle « ne les connaît pas », elle « n’a aucune connaissance sur les thérapeutiques à visée anxiolytique, neuroleptique, anti-psychotique », elle découvre tout « au fur et à mesure ». A cela se surajoute (au) « stress de l’évaluation sur la pharmacologie. ».
Puis, elle relate un évènement. Lola arrive devant la chambre d’un patient qui a fait une tentative de suicide en avalant un liquide toxique. A ce moment elle traite l’information rapidement, c’est l’infirmière qui l’informe juste avant d’arriver devant la chambre du patient. Cette dernière lui donne également comme information qu’il est autonome dans la prise des repas. Lola observe, le patient prend son comprimé. Et cette dernière information vient buter sur ce qui semble se passer, le patient fait « une fausse route ». La situation d’urgence se produit. Les infirmières interviennent, font le nécessaire pour que le patient se remette, cherchent à savoir si le patient a bien avalé le médicament ou s’il a été recraché. 3
Lola se sent dépassée par la situation, elle agit « machinalement » par imitation « j’ai fait comme elles sans trop comprendre ce que je faisais ». Avec pour Lola un élément supplémentaire de déstabilisation lié au fait que sa tutrice ne lui explique pas la raison de « cette fausse route ». Lola a diagnostiqué « une obstruction des voies aériennes ». Sa tutrice lui répond simplement que « non ».
On peut donc se demander ce que Lola a appris au cours de cette expérience professionnelle en cours d’action (Theureau) et saisir cette occasion pour en faire une situation singulière mobilisatrice de travail de référence en formation et en didactique professionnelle.
On pourrait en recherche-action-formation retourner voir Lola, protagoniste, et mener un entretien pour lui faire expliciter ce qu’elle a appris dans l’action, à l’instant T par elle-même et dans sa relation avec sa tutrice ; également par l’observation du patient et dans la relation aux autres infirmières en présence.
On pourrait aussi faire un travail en contre-transposition en mettant en place un dispositif d’analyse (par exemple en APP, ou, en regards croisés avec Lola, avec la tutrice, avec le collectif pluri catégoriel investi) et élaborer un dispositif de formation qui tienne compte du « réel de l’activité ».
En reprise nous savons qu’il y a des enjeux d’appropriation de connaissances, de construction de différents types de savoirs dans la pratique inexpérimentée, de mobilisation de savoir académique, de développement de compétences : savoir agir face à une situation inattendue ; savoir contrôler le stress lié à la situation vécue ; la nécessité d’aller au-delà de ce vécu dans un autre espace-temps pour élaborer des savoirs professionnels, d’expérience, académique en « efficacité réflexive » accompagnée.