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Le concept de Médiation est aujourd’hui très utilisé dans différents domaines, celui du Cure et du Care, celui de la Pédagogie et de la Didactique (médiation des apprentissages), celui de la culture (médiation culturelle), scientifique (médiation scientifique), animales (médiation animale), de l’Information- Documentation et des Métiers de l’humain.
Dans cet article nous souhaitons revenir sur différentes acceptions de médiations, livrer des pistes de réflexion variées que nous mobilisons en formation, dans et pour les métiers de l’humain et en didactiques.
Si nous ouvrons un dictionnaire de la langue française comme le petit Robert, l’étymologie de médiation est : nom féminin, datant de 1561, provenant de mediatio, mediare et signifiant : 1 Entremise destinée à mettre d’accord, à concilier ou à réconcilier des personnes, des partis. 2 Le fait de servir d’intermédiaire, ce qui sert d’intermédiaire. 3 au sens philosophique : processus créateur par lequel on passe d’un terme initial à un terme final.
Ce terme se distingue de celui de Médiatique/Médiatiser, qui provient de Médias (1982) et qui 1 concerne les médias, qui est transmis par les médias, 2 qui produit un bon effet, est à son avantage dans les médias, 3 Médiatiser, de Média, diffuser par les Médias.
Revenons à Médiations en abordant des grandes figures qui ont eu un impact sur nos pratiques.
Des grandes figures qui ont eu un impact sur nos pratiques
Médiation au sens curatif
Raven Feuerstein (1921 Roumanie-2014 Israël )[1] dans les années 1945-48 donne des cours à des enfants juifs européens, survivants de l’holocauste. Il prend conscience de leur potentiel d’apprentissage mais constate que le traditionnel test de QI ne fonctionne pas sur eux. Il termine sa thèse en 1970 en psychologie du développement à la Sorbonne à Paris. Pour lui « il est possible de faire obstacle aux limites biologiques en changeant le comportement d’un individu à tout âge ».
Il a travaillé avec Piaget, mais la théorie des stades lui a semblé trop limitative. La méthode pédagogique qu’il a développée est centrée sur le concept de médiation, ou l’idée d’apprendre à apprendre.
Annie Cardinet (1997 ; 2013) explique que dans un cadre pédagogique la médiation va s’attacher, en premier lieu, aux relations unissant celui qui apprend à son environnement : l’objet du savoir, le travail à faire ici et maintenant et ce qu’il doit mobiliser pour le faire et l’intérioriser. Comment enseignants, éducateurs et formateurs peuvent-ils devenir médiateurs des apprentissages auprès des publics qui leur sont confiés ?
Autour des travaux de Feuerstein, les références que nous avons utilisées :
Cardinet, Annie. (2009). Développer les capacités à apprendre : de Feuerstein à la médiation des apprentissages, Lyon : Chroniques sociales.
Cardinet, Annie (1997 ; 2013). Pratiquer la médiation des apprentissages. Dynamiser l’acte éducatif. Chronique Sociale.
Cardinet, Annie, Guy Avanzini. (1998). La médiation en France, aujourd’hui, et ses applications dans le secteur scolaire : ses références, ses significations, ses pratiques. Thèse.
Debray, Rosine. (1997). Apprendre à penser : le programme d’enrichissement instrumental de R. Feuerstein une issue à l’échec scolaire et professionnel. Genève.
Feuerstein, R., (1996). Le PEI (Programme d’Enrichissement Instrumental) dans J. Martin et G. Paravy (Eds.) Pédagogies de la Médiation : Autour du PEI. Chronique Sociale, Lyon, France.
Feuerstein, R. et al. Le PEI et l’intelligence. Toulouse. Erès, 1993
Médiation culturelle
Jérôme Bruner (1915 -2016), psychologue américain préconise une pédagogie de la découverte (démarche inductive) dans laquelle le maître fait figure de médiateur. Il pense une forme de « Psychologie culturelle », qui met la signification au centre de la psychologie.
Il développe deux concepts clés pour la pédagogie en lien avec celui de Zone « Proximale de Développement » caractérisé par Vigotsky :
Etayage : l’adulte amène l’enfant à résoudre un problème qu’il ne sait pas résoudre seul.
Formats : c’est-à-dire des formes régulatrices d’échanges (mise en mot qui permet à l’enfant de transformer la situation).
Jérôme Bruner et Georges Miller et l’influence de la cybernétique (Bertrand et Garnier, 2005[2])
Ces deux figures créent le premier centre de sciences cognitives aux Etats-Unis à l’université de Harvard en 1960. Dans le sillage du constructivisme Piagétien, ils conçoivent la cognition comme le fruit de reconstructions personnelles de la réalité. Ils cherchent à comprendre les processus et les stratégies cognitives du « sujet-acteur ». Leur préoccupation fondamentale porte sur la manière dont l’homme construit des significations au contact du monde pour concurrencer le behaviorisme. Ils perçoivent l’ordinateur comme un modèle de l’esprit humain.
Jean-Pierre Astolfi (1943-2009) chercheur en didactique des sciences puis en didactique des disciplines, dans ses cours[3] et avec des documents établis par ses soins s’est intéressé aux différentes significations de médiation.
La/Les médiation(s) chez Astolfi
La médiation comme interface
Il écrivait que dans tous les cas, l’idée de médiation va de pair avec celle de faire du lien, de faire du « liant ». Le médiateur est une sorte de « passeur » d’une logique à l’autre. Cela peut s’interpréter dans une perspective curative, pour restaurer un apprentissage défaillant (c’est le cas, par exemple, de l’éducabilité cognitive chez Feuerstein), [comme nous l’évoquions plus haut[4]], mais tout aussi bien dans une perspective développementale, avec des modèles de formation où l’enseignant prend conscience qu’un savoir ne s’impose pas et respecte le cheminement propre de l’apprenant. La médiation devient alors une nouvelle posture enseignante, avec construction de situations didactiques, observation et accompagnement de sujets reconnus comme tels (c’est le cas des interactions de tutelle chez Bruner).
Cette idée, entre autres, va influencer nos propres travaux dans la contribution d’une didactique de l’Information-documentation et la proposition plus générique d’une définition renouvelée de didactique(s). [5]
La médiation comme transition
Il mettait en relief un second sens s’appuyant sur l’opposition entre médiat et immédiat.
Il se référait aux objets transitionnels de Winnicott, mais aussi à la zone proximale de développement de Vygotski ou aux champs conceptuels de Vergnaud. L’idée-clé selon lui est qu’aucun apprentissage véritable ne se donne d’emblée mais qu’il s’effectue nécessairement dans la durée, dans le détour, qu’il oblige souvent à des formulations intermédiaires, qu’il s’accroche à des points d’appui transitoires devant être ensuite dépassés. Il nécessite également des outils et des supports intermédiaires, ce qu’indique le sens journalistique du mot média.
La médiation comme séparation
D’après lui, toute autre est la lignée dans laquelle la médiation, retrouvant son étymologie en ancien français, cherche à signifier une division, une séparation. Le médiateur est alors plutôt celui qui, comme le dit Francis Imbert, va rompre les identifications primitives et les illusions fusionnelles. Il y a plus ici à délier qu’à créer du liant. Grandir et apprendre exigent dans ce cas l’instauration d’une distance, condition de l’autonomie à construire de la personne, à la manière de la castration symbolique lacanienne.
L’équivalent épistémologique de ce point de vue serait toujours selon lui la rupture épistémologique bachelardienne, laquelle nécessite une « psychanalyse de la connaissance objective » (plus jungienne que freudienne chez Bachelard), un abandon du sens commun pour dépasser les obstacles et construire un savoir neuf. De nombreux travaux didactiques, notamment ceux qui cherchent à travailler les conceptions alternatives des élèves, trouvent ici leur inspiration.
La médiation dans sa pensée a toujours quelque chose à voir avec le milieu (le mot vient du latin mediare : être au milieu). Mais son sens peut osciller parce que justement, « être au milieu » renvoie tout aussi bien au passage qu’à l’interposition, ou encore à l’idée de « milieu du gué ». C’est que le fleuve peut s’avérer tout à la fois point de rencontre et lieu frontalier…
En résumé :
La médiation comme interface
Renvoie selon lui à la figure du médiateur (négociation-intercession) qui facilite le passage progressif d’une explication ou d’une procédure à une autre.
La médiation comme transition
Renvoie à la figure du temporisateur (intervalle, latence) : le médiateur s’inscrit dans le temps long des apprentissages, moyennant des états de semi-compréhension.
Nous pouvons ajouter ici à ce que dit Astolfi, voire de crainte liée à l’in su, l’in connu.
La médiation comme coupure
Renvoie à la figure du castrateur (séparation, rupture)
Le médiateur fait rompre avec les représentations, les certitudes et les intimes convictions.
La médiologie et les processus de médiation faisant partie de la transmission
Dans les années 1990 Régis Debray (philosophe) crée le néologisme de : la médiologie.
Dans son acception l’objet concerne les processus de médiation faisant partie de la transmission. Des transmissions des savoirs, des cultures aux générations futures. En ce sens la transmission est fondée par le temps long et médiats des traces et de la mémoire. Debray par exemple parle de la bibliothèque qu’il présente comme médium par excellence de la transmission. La mémoire emmagasinée dans les livres que Régis Debray appelle une mémoire externe ne prend force que par la mémoire interne d’un groupe.
Cela induit une conséquence incontournable si nous voulons que l’usage de nouveaux réseaux de transmission de l’information ne repose pas sur la méprise qui consiste « à prendre un transfert physique d’information pour une transmission sociale de connaissances ». (Médiation sociale).
Debray propose une catégorisation temporelle décrivant les diverses époques ou strates médiatiques qu’il appelle des « médiasphères » : une médiasphère est un système dynamique d’écosystème complexes réorganisés par et autour d’un média dominant (simple), généralement le dernier en date.
Il dénombre trois médiasphères : la logosphère caractérisée par la domination de l’écriture, la graphosphère, dominée par l’imprimerie et la vidéosphère où règnent les technologies de l’audiovisuel.
Nous y ajouterons aujourd’hui une « cybersphère » pour les besoins de nos formations actualisées prenant en compte le médium World Wide Web.
La médiologie est donc l’étude des médiations. La transmission culturelle entre les hommes passe par des moyens techniques, mais ce ne sont pas seulement ces moyens techniques qui la rendent possible. Derrière ces moyens il y a des institutions sociales. La médiologie c’est le parcours des quatre M « Message, Médium, Milieu et Médiation ».
Nous nous demandons aujourd’hui ce qu’il reste de cette terminologie scientifique Médiologie ?
Références bibliographiques :
Merzeau, Louise. (Coord.).(1998). Pourquoi des médiologues. Revue les Cahiers de médiologie, n°6, 18 novembre.
Debray, Régis. (2000). Introduction à la médiologie. Paris : PUF.
Alors que dans l’univers Astolfien, un des enjeux dans ses travaux, est de considérer une forme de constructivisme plus épistémologique, chez Debray un des enjeux est de faire valoir la transmission au sens intergénérationnel.
Nous pourrions poursuivre et nous référer également aux travaux autour des traces et des archives chez Derrida [6] et al. Dans une autre optique, le concept de « trace » tel que Derrida l’élabore permet de contester d’une certaine façon (déconstruire) l’autorité du présent, de la conscience pleine, du comme tel (auquel la philosophie a toujours cru et sur lequel elle s’est fondée), l’autorité de l’essence, du signifié transcendantal, etc. (p. 27).[7]
Médiations et didactique de l’Information-Documentation
Dans nos premiers travaux de thèse et post doctorat[8], nous avons cherché à caractériser le Savoir de l’Information-Documentation.
Nous avons montré qu’ : « En tant que technologie nouvelle la documentation met en place de nouveaux outils qui permettent non seulement l’accès à l’information et aux documents mais aussi et plus encore qui permettent un mode d’entrée autonome dans les savoirs pour ceux qui les consultent. C’est ainsi que les outils gestionnaires apparaissent progressivement comme des outils médiateurs à privilégier. […] Une véritable relation s’instaure avec les usagers. La recherche scientifique étant l’élément moteur qui, du côté des usagers, détermine la documentation à la fois comme une nouvelle technologie et comme une activité professionnelle ayant pour mission de les aider à trouver ce qu’ils cherchent. ». (p.58).
Nous avons caractérisé « des pratiques sociales de référence par exemple « des pratiques des outils médiateurs » ; un savoir de médiation.
Nous avions mis en relief que « l’activité documentaire constitue, une pratique sociale de référence pour construire la documentation comme discipline scolaire à part entière. La documentation à l’école focalise les pratiques autour de ce nouveau savoir : le savoir de l’information basé sur un traitement expert de l’information. Un savoir « extraordinaire » qui vient en rupture avec le sens commun. Elle met en jeu le modèle pédagogique de la construction, de la prospection, de la médiation ; s’appuie sur l’individualisation dans la formation en passant de la demande formulée aux besoins inférés. » […] Ce qui doit être favorisé au sein des établissements scolaires, c’est la relation de l’usager à différents objets : document, information, outils, techniques, procédures. Une relation qui n’est pas évidente, qui ne s’impose pas d’elle-même. » (2003a[9], p.92-93).
Nous proposons donc un modèle didactique éducatif et relationnel basé sur la relation d’aide et de médiation en Information-Documentation en lien avec l’histoire et l’origine de l’épistémologie de l’information-documentation dans l’Ecole (Frisch, 2003b[10], 2020[11]).
A l’origine la documentation à l’école contribue à la construction d’un nouveau modèle pédagogique basé sur une relation d’aide et de médiation contre le modèle pédagogique transmissif plus traditionnel. Au sein de l’école, elle doit faire avec deux modèles aussi importants l’un que l’autre, celui d’une pédagogie individuelle et celui d’une pédagogie collective. Elle se développe avec le modèle pédagogique avant-gardiste qui consiste à mettre l’élève au centre du processus de construction de son propre savoir sur lequel elle s’est appuyée.
Il peut s’agir d’une : médiation par l’élaboration et l’usage raisonné d’outils spécifiques et médiateurs d’aide à la circulation et à la sélection de l’information ; entre la « discipline » documentation, les disciplines scolaires, les éducations à… ; entre le professeur-documentaliste, le savoir à construire, la connaissance organisée et/ou à organiser ; entre le documentaliste, l’élève, le savoir à construire, l’appropriation d’une connaissance, la mise en œuvre d’une compétence.(2020, p.179)
Médiation documentaire, des savoirs et didactiques
Nous partons de l’idée qu’il s’agit de combiner la logique du professionnel et celle de l’apprenant. Et de s’interroger sur la question des rapports au(x) savoir(s), de la relation au(x) savoir(s) dans le développement des compétences de chacun.
La didactique de l’Information-Documentation s’appuie sur les activités documentaires et informationnelles dans des situations de travail impliquant différentes catégories d’acteurs et différents milieux professionnels. Elle analyse le rôle des acteurs, leur(s) rapport(s) au(x) savoir(s), les contenus des échanges dans l’espace de transition, dans le moment du passage de l’information à la connaissance.
Médiation culturelle et documentaire
En 2012, l’article de B. Calenge[12] intitulé La médiation : concept-clé ou mot valise ? attire notre attention sur le fait que dans le cas des bibliothèques, [l’être humain] s’inscrit dans une institution, et son action est cadrée par des dispositifs organisationnels voire techniques. Mais c’est lui qui porte la médiation, et non le dispositif ni l’institution. Pour lui, est dispositif de médiation toute organisation ou technologie qui vise à permettre à des bibliothécaires bien réels de favoriser l’accès organisé ou fortuit, l’appropriation ou la dissémination de contenus à des fins de diffusion des savoirs et des savoir-faire (pour reprendre in extenso la fin de la définition de Silvère).
Médiation documentaire et culturelle à l’école
Un exemple de recherche-collective mené avec un groupe de professeurs documentalistes
Dans le cadre d’une recherche action[13] que nous avions menée avec des professeurs-documentalistes qui intervenaient toutes en établissement Ulis dans le Grand Est (en Lorraine), nous avions recensé de nombreuses activités en lien avec des formes de médiation culturelle. Et nous avions filmé des séances puis analysé ces séances.
Par exemple : un projet mené au collège Metz- Arsenal sur une année scolaire entière avec 12 élèves du dispositif ULIS.
Objectifs de la séquence :
Assurer la médiation d’une œuvre de Delaunay dans le cadre de la nuit européenne des musées.
Objectif de la séance :
– Remplir une fiche pré-réalisée sur la vie de l’artiste et l’analyse d’une œuvre.
Environnement : visite du Centre Pompidou en amont / Travail en CDI / en classe / travail d’inclusion
Les élèves deviendront prescripteurs de leurs objectifs en décidant du devenir de leur œuvre et de son mode de présentation.
Pour ce projet il y a deux attendus : la création d’une œuvre « à la manière de Delaunay » et la préparation de la médiation pour devenir médiateur une nuit au musée.
En analyse d’ un court extrait vidéo nous avions vu et entendu une élève dire qu’elle ne voulait pas faire voter tout le collège ( pour définir le nom de l’œuvre ) comme l’enseignante le proposait, mais juste la classe. L’élève dit : « ma classe » finalement. Ma classe ce n’est pas le groupe ULIS mais bien la classe entière qui inclut.
« Elle, elle veut voter » constate une professeure-documentaliste.
Un élève dit non : « on garde tout jusqu’à la fin et nous-même on choisit le titre » et elle dit finalement oui, « c’est nous qui présentons notre œuvre aux autres ».
Une collègue dans son analyse émet l’hypothèse que « c’est pour garder la primeur de leur travail », ils veulent aller dans leurs classes d’inclusion et présenter leur travail, avec leur titre.
Une autre professeur documentaliste interprète et dit en regardant l’extrait et en connaissant le contexte de travail : « Ils restent toujours quand même en HUIS CLOS dans leur classe, avec l’appréhension de la montrer devant tout le monde. »
Une collègue réagit et dit : « Oui mais en même temps ils ont envie de la montrer. »
Une autre intervient en soulignant : « C’est le paradoxe. »
« Elle dit, « c’est nous qui la montrons », c’est pas quelqu’un d’autre, à notre place. »
Dans cet extrait, il y a « un questionnement sur, comment on arrive à la communication. Par quel chemin on passe pour la communication de la production.
D’abord le choix du titre, qui est-ce qui va la présenter ? dans notre classe ? avec le professeur principal ?
Finalement, il y a quand même une décision.
Il y a une question et une réponse de la même personne. »
Notes
[1] Fiche Wikipédia
[2] Bertrand, Annie & Garnier, Pierre Henri. Psychologie Cognitive, 2005.
[3] Nous avons été une de ses étudiantes en sciences de l’éducation, de la licence à la soutenance de notre thèse puis ensuite en tant que chercheure associée au laboratoire Civiic dans l’axe qu’il dirigeait SAVAFOR sur le campus universitaire de Mont Saint Aignan à l’université de Rouen. Après avoir fait un autre parcours en amont en Lettres Modernes et avoir obtenu une maîtrise de Lettres (Paris Jussieu et Metz).
[4] Soulignons que notre découverte des travaux de Feuerstein était antérieure à notre rencontre avec Astolfi, ayant commencé dans la formation de publics de bas niveau de qualification dans des quartiers défavorisés, la question du « apprendre à apprendre » était très présente dans notre environnement professionnel de cette époque. Certains collègues formateurs mettaient en œuvre la méthode du PEI (Programme d’Enrichissement Instrumental), et, nous en entendions beaucoup parler dans ce quartier de Metz. Plus tard dans un des CDI que je visitais en tant que jeune professionnelle dans la région de Dieppe, je découvrais dans un des fonds d’une collègue l’ouvrage de Rosine Debray que je trouvais fort intéressant.
[5] Voir l’entrée Didactique(s)
[6] Derrida, J., Bougnoux, D., Stiegler, B., & Soulages, F. (2014). Trace et archive, image et art. INA. (7ème édition).
[7] Voir l’article sur le philosophe de wikipédia
[8] Frisch, M. (2003). Evolutions de la documentation. Naissance d’une discipline scolaire. Paris : l’Harmattan. (Préf. Jean-Pierre Astolfi).
[9] Frisch, M. (2003a). Evolutions de la Documentation. Naissance d’une discipline scolaire. Paris : l’Harmattan.
[10] Frisch, M. (2003b). Les enseignants-documentalistes : toujours en quête d’identité ? In Astolfi, Jean-Pierre (Dir.). Education et formation : nouvelles questions, nouveaux métiers. Paris : ESF, p.142.
[11] Frisch, M. (2020). Didactique de l’Information-Documentation et développement d’une posture de recherche dans les métiers de l’humain et en intelligence collective…Paris : L’harmattan.
[12] Calenge, B. La médiation : concept-clé ou mot-valise ? [en ligne]
Disponible en ligne sur : https://bccn.wordpress.com/2012/01/03/la-mediation-concept-cle-ou-mot-valise/
[13] Frisch, M., Baur, N., Pfeffer-Meyer, V. (2019). Accueillir, former, accompagner. Cahiers pédagogiques Ulis-Unité Localisée pour l’inclusion scolaire ». Coord. par Gwenael Le Guénel et Hélène Limat, Hors-série numérique n°51, p.57-58. Disponible à l’adresse : https://www.cahiers-pedagogiques.com/ULIS-Unite-localisee-pour-l-inclusion-scolaire.
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