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Attendus :
- Connaissance de la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.
- Evocation des deux principes contenus dans la loi : l’accessibilité et la compensation
- Connaissance des différents acteurs, et des principaux dispositifs de scolarisation :
La maison départementale des personnes handicapées (MDPH) et la commission des droits et de l’autonomie (CDAPH),
Le projet personnalisé de scolarisation (PPS),
La scolarisation individuelle et collective,
Le rôle du professeur référent, de l’auxiliaire de vie scolaire (AVS),
Le fonctionnement d’une unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS).
- Connaissance des aménagements des examens et concours pour les candidats présentant un handicap.
- Repérage des difficultés liées à la mise en place de cette loi.
Documents:
Document 1 : Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.
Document 2 : La maison départementale des personnes handicapées, Guide pour la scolarisation des enfants et des adolescents, pp 4-5.
Document 3 : Mise en œuvre et suivi du projet personnalisé, Circulaire n° 2006-126 du 17-08-2006.
Document 4 : Des auxiliaires de vie scolaire, des matériels pédagogiques adaptés ; Guide pour la scolarisation des enfants et des adolescents, pp 10-12.
Document 5 : Scolarisation des élèves handicapés, dispositif collectif au sein d’un établissement du second degré, Circulaire n°2010-088 du 18-06-2010.
Document 6 : Aménagements des examens et concours de l’enseignement scolaire et de l’enseignement supérieur pour les candidats présentant un handicap, Décret n° 2005-1617 du 21 décembre 2005.
Document 7 : Organisation des examens et concours de l’enseignement scolaire et de l’enseignement supérieur pour les candidats présentant un handicap, Circulaire n°2006-215 du 26-12-2006.
Document 8 : Rapport d’information n° 359, Paul Blanc, Commission des affaires sociales, le 3 juillet 2007, pp 50-60.
Document 9 : BERZIN Christine, la scolarisation des élèves en situation de handicap au collège : le point de vue des enseignants, Carrefour de l’éducation, juillet – décembre 2007.
Note :
La loi du 11 février 2005 (Document 1) bouleverse l’ensemble du dispositif de l’action publique en direction des personnes handicapées. On passe d’une conception selon laquelle le handicap était pensé comme une dimension personnelle à une dimension plus sociale. C’est de cette modification, que découlent les notions d’accessibilité et de compensation, les deux piliers de la loi. L’accessibilité : c’est rendre possible « l’accès de tout à tous ». Pour l’éducation nationale, il s’agit de l’accessibilité à la connaissance, opérationnalisé par les « établissements scolaire de référence » jusqu’à la « mises aux normes des bâtiments ».
La compensation des conséquences des handicaps : c’est le droit de bénéficier de toute mesure individuelle qui soit de nature à redonner autant qu’il est possible, l’égalité des droits et des chances (l’accompagnement en milieu scolaire par une auxiliaire de vie scolaire….).
Alors que la loi du 30 juin 1975 posait juridiquement le principe de l’éducabilité en affirmant le droit à une éducation pour tout enfant handicapé. La loi de 2005, pose quant à elle que tout enfant handicapé est de droit un élève. Dés lors, tout enseignant est susceptible d’accueillir ces élèves, parfois très en deçà de la norme classe, ce qui nécessite des adaptations pédagogiques jusque là développées par les enseignants spécialisés. Par ailleurs, cette socialisation commune confronte les professeurs et les élèves des classes ordinaires à la problématique de l’altérité, à ce qui est « autre ».
Pour le futur enseignant de l’enseignement du secondaire, il s’agit donc d’une question qui nécessite autant une connaissance transversale des principes généraux et des formes de scolarisation proposées – pour un public dont le statut est protégé jusque dans l’organisation des épreuves d’examen ou de concours – qu’une construction d’une réflexion sur les problématiques liées à la prise en charge disciplinaire de collégiens ou de lycéens à besoin spécifique – hétérogénéité et aspect contrasté des niveaux-.
Principes généraux
Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l’école ou l’un des établissements le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence (Document 1). Il est ensuite proposé, par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDA ou CDAPH), dépendante de la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH) (Documents 1 et 2), un Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) favorisant, chaque fois que possible, la formation en milieu scolaire ordinaire. Le PPS précise si cette scolarisation doit être individuelle, collective, si elle nécessite des aménagements ou des matériels pédagogiques particuliers, ou encore l’accompagnement par un auxiliaire de vie scolaire (Document 1 et 3).
L’acteur principal des actions conduites en direction des élèves handicapés est l’enseignant référent (Document 1et 3). Il veille à la mise en œuvre et au suivi du PPS et constitue dès lors, une ressource pour les enseignants. C’est un enseignant spécialisé, titulaire du CAPA-SH Certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap. ou du 2CA-SH Certificat complémentaire pour les enseignements adaptés à la scolarisation des élèves en situation de handicap., nommé par l’Inspecteur d’Académie et placé sous l’autorité de l’IEN-ASH Inspecteur de l’Education Nationale pour l’Adaptation scolaire et la Scolarisation des élèves Handicapés..
Il réunit une équipe de Suivi de la Scolarisation (ESS), qui comprend l’ensemble des personnes concourant à la mise en œuvre du PPS et en particulier le ou les enseignants qui ont en charge l’enfant ou l’adolescent.
Cette équipe a pour mission essentielle de veiller à la mise en œuvre du PPS, d’en assurer le suivi et d’informer la CDA des difficultés rencontrées. En tant que de besoin, elle lui propose toute révision de l’orientation de l’élève qu’elle juge utile. Elle s’assure que l’élève bénéficie des accompagnements particuliers que sa situation nécessite (document 3).
Les formes de scolarisation
Trois formes de scolarisation peuvent être proposées : la scolarisation individuelle dans les classes ordinaires des établissements de l’éducation nationale, l’intégration collective dans des classes spécialisées au sein des établissements de l’éducation nationale et lorsque cela ne peut être évité la scolarisation dans des établissements médico-sociaux. Compte tenu du champ du débat, nous présentons les deux premières formes.
La scolarisation individuelle : selon les situations, la scolarisation peut se dérouler : soit sans aucune aide particulière, soit, faire l’objet d’aménagements lorsque les besoins de l’élève l’exigent. Le recours à l’accompagnement par un auxiliaire de vie scolaire et à des matériels pédagogiques adaptés concourent à rendre possible l’accomplissement de la scolarité (Document 4).
L’intégration collective : L’état de santé ou la situation de certains élèves peuvent générer une fatigabilité, une lenteur, des difficultés d’apprentissage ou des besoins pédagogiques spécifiques qui ne peuvent objectivement être pris en compte dans le cadre d’une classe ordinaire. Ces élèves ont besoin de modalités de scolarisation plus souples et plus diversifiées sur le plan pédagogique, qui leur sont proposées par les unités pédagogiques d’intégration (UPI) depuis 1995 au collège et 2001 au lycée et remplacées depuis septembre 2010 par les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS). Elles permettent l’accueil dans un collège, un lycée général et technologique, ou un lycée professionnel d’un petit groupe d’élèves présentant le même type d’ handicap. L’ULIS fait partie intégrante du projet d’établissement (Document 5).
Dans chaque ULIS, se trouve un enseignant coordonateur, qui fait partie de l’équipe pédagogique de l’établissement et qui organise le travail des élèves porteurs d’un handicap, en lien avec l’enseignant référent et avec les enseignants des classes du collège ou du lycée et avec le conseiller principal d’éducation.
Pour ces élèves, la réussite des phases d’orientation doit donner lieu à une préparation spécifique, détaillée dans un volet dédié à l’orientation au sein du PPS.
« En collège, ces élèves sont détenteur d’un livret personnalisé de compétences (LPC) validées tout au long de leur parcours en fonction du PPS. Les activités proposées dans le cadre du parcours de découverte des métiers et des formations s’ajustent aux besoins spécifiques des élèves de l’Ulis ; de même pour l’accès à une formation professionnelle qualifiante. Un conventionnement avec une Segpa peut faciliter une première approche des champs professionnels ».
« En lycée général et technologique, l’accent est porté sur l’accompagnement du projet de poursuite d’étude et l’équipe pédagogique prépare les élèves aux conditions particulières de travail qu’ils rencontreront dans l’enseignement supérieur. Le moment venu, l’enseignant référent prendra contact avec le correspondant handicap de l’enseignement supérieur » (Document 5).
Les examens et concours
Autre élément important, les candidats en situation de handicap qui se présentent aux examens de l’enseignement scolaire bénéficient des aménagements rendus nécessaires par leur situation. Ces aménagements peuvent porter sur :
- « Les conditions de déroulement des épreuves (conditions matérielles, aides techniques, aides humaines). L’assistance d’un(e) secrétaire pourra être accordée, qui écrira sous la dictée du candidat, pour ceux qui ne peuvent pas écrire à la main, utiliser leur propre matériel (ordinateur…) ou qui ne peuvent pas s’exprimer par écrit d’une manière autonome. Des sujets transcrits en braille ou en gros caractères avec un fort contraste pourront être proposés ».
- « Une majoration du temps imparti pour une ou plusieurs épreuves ».
- « Des adaptations d’épreuves ou des dispenses d’épreuves, dans les conditions prévues par la réglementation de l’examen » (documents 6 et 7).
Des difficultés repérées
La conséquence de ces modifications législatives et organisationnelles se traduit par une augmentation des publics en situation de handicap dans le milieu ordinaire. Sur l’ensemble de la législation 2002-2007, le nombre d’enfants handicapés scolarisés à l’école ordinaire a progressé de 80 % (Document 8). Mais ces chiffres restent encore en deçà des besoins réels et peuvent masquer un fort déficit : mise en place tardive des UPI – (1995) et ULIS (2010), possibilités de réponses limitées par rapport au premier cycle avec 4000 intégrations en UPI pour 37 000 en CLIS (Document 9).
Par ailleurs cette augmentation d’une population qui jusqu’alors était exclue de l’enseignement secondaire est de nature à interroger, de fait, la professionnalité enseignante :
Les travaux de C. Berzin (2007), montrent que, davantages habitués à une entrée par les disciplines, – passage d’une logique de filières (séparation) à une logique de parcours (inclusion)- les professeurs de l’enseignement du secondaire ne connaissent pas ou peu la loi de 2005, ne s’appuient pas sur le projet personnalisé de leur élève en situation de handicap, en ignorent même le contenu. Ainsi, les modalités d’intégration se posent davantage sous des formes d’indulgences par rapport à la notation ou à la discipline qu’à une recherche d’adéquation didactique et pédagogique. Ce décalage entre des objectifs visant la socialisation et ceux de type cognitif, se renforce d’autant que les objectifs d’apprentissage sont dévolus aux enseignants spécialisés (ULIS).
Ces derniers témoignent d’ailleurs, d’une « négociation à entreprendre en début d’année auprès des enseignants ordinaires pour trouver des créneaux d’intégration. Il est fait référence à la bonne volonté des enseignants dont les réponses aux sollicitations peuvent faire l’objet d’accords mais aussi de refus ». La question du droit à l’éducation se pose ? (Document 9). La seconde préoccupation réside autour de la question de l’accompagnement d’un dispositif faisant intervenir une diversité de professionnels et donc de question du partenariat au sein de la classe ordinaire. Outre l’insuffisance des moyens au niveau des différents personnels, les témoignages recueillis mettent avant tout « l’accent sur les difficultés de collaboration à l’intérieur même de l’établissement, l’enseignant de la classe ordinaire pouvant agir en tout méconnaissance des interventions de ses collègues spécialisés alors même qu’il conviendrait de construire des pratiques d’aide « en reliance » (Crouzier, 2006) plutôt que de les juxtaposer » (Document 9).
Pour poursuivre sur cette thématique.
OPHRIS : (Observatoire de pratiques sur le handicap : recherche et interventions scolaires)
INRP et l’UMR ADEF (INRP, Université de Provence),
A l’INRP( Lyon) les 23 et 24 mars 2010
http://www.inrp.fr/manifestations/2009-2010/journees-ecole-et-handicap
IUFM Aix-en-Provence, 5 mai 2010: École inclusive : quels changements dans les pratiques scolaires http://www.inrp.fr/manifestations/2009-2010/ecole-et-handicap-journee-daix/
Jean Marc Paragot, « Turbulences et Adaptation-Intégration scolaires », Recherches & éducations, n°15 | 2007, [En ligne], mis en ligne le
16 octobre 2008. URL :
http://rechercheseducations.revues.org/index267.html.