Auteur.e de la publication
Muriel Frisch

 

 

RESUME

Contexte d’émergence :

Dans un travail de reprise de notre Habilitation à Diriger des Recherches, nous avons consacré le premier chapitre à mettre au jour un ensemble de problèmes et d’enjeux pour l’éducation et la formation (Frisch, 2020). Dans ce chapitre nous procédons à des « captations didactiques » et des formes de caractérisation en lien avec ce concept de compétences. Nous évoquons de façon détaillée et très référencée, entre autres problèmes, des problèmes reliés à une approche par compétences finalement peu conçue dans sa dimension complexe.

Un travail en didactique, en éducation, en formation pour passer d’un métier à une profession dépasse nécessairement la question des « bonnes pratiques », des prescriptions, des listings de compétences qui ne seraient pas rattachées à des situations de travail. Il s’agit d’apprendre à construire, à développer un raisonnement professionnel qui s’appuie sur une culture scientifique, professionnelle, générale, qui nécessite le temps de l’apprentissage et de la formation.

Il nous semble important de tenir compte des critiques qui ont été faites au cours de nombreuses recherches autour de cette notion. Il s’agit de contribuer à redonner du « corps », « de la substance » à la notion de compétence et de considérer un ensemble d’éléments en interaction dans un système lorsque l’on souhaite proposer un travail en formation-apprentissage.

Mots clés : Compétence, complexité, développement professionnel, didactique de l’information-documentation, didactiques, savoirs

 

Vers des formes de caractérisation

La notion de compétence est complexe à appréhender. Dans les années 1990-2000, des chercheurs ont évoqué à son sujet : une « redoutable absence de théorie » (Malglaive, 1990), l’ont qualifié d’« attracteur étrange » (Le Boterf, 1994), d’ énigmatique, « une énigme de la compétence » écrit Dolz (2002).

Nous avons capté des éléments de caractérisation pour nos propres recherches en didactique de l’information-documentation et de façon plus générale en didactiques. Ces éléments de définition ne convoquent pas les mêmes modèles explicatifs.

La notion de compétence peut être caractérisée comme une forme de savoir, un :

  • « Savoir identifié », mettant en jeu une ou des capacités dans un champ notionnel ou disciplinaire déterminés (Meirieu, 1989)
  • « Savoir-mobiliser » (le Boterf,1994)
  • « Savoir agir » complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations (Tardif, 2006)
  • « Savoir intégré et fonctionnel » de savoirs, savoir-faire, savoir être et savoir devenir qui permettront, face à une catégorie de situations, de s’adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des projets (Romainville, 2006)

Elle peut être liée à notion de transversalité, et, celle de la transférabilité :

Rey (1996) souligne que « les compétences transversales sont intimement liées aux compétences disciplinaires puisqu’elles se retrouvent à l’intersection entre les différentes disciplines. » (p.63).  Il écrit  « désormais on a besoin de faire l’hypothèse de compétences qui acquises dans une situation ou une gamme de situations, pourraient se transférer à des situations tout à fait différentes et nouvelles. » […] Il constate que « la nouvelle figure de la transversalité, c’est la transférabilité » (p.51).

Or dans son ouvrage il nous sensibilise au fait que ce sont deux choses différentes et nous fait prendre conscience de la difficulté à mettre en place de la transférabilité.

Ou liée à celle de situation complexe :

Perrenoud (1999) met en évidence qu’une compétence permet de faire face à une situation complexe, de construire une réponse adaptée sans la puiser dans un répertoire de réponses préprogrammées.

En 1997, il définissait ce qu’est un socle de compétences : « Un socle de compétences est un document qui énumère, de façon organisée, les compétences qu’une formation doit viser. Pour l’école obligatoire, il tend à garantir à chacun un « capital minimum », un « Stock Minimum Incompressible de Compétences » (SMIC), en deçà duquel l’insertion sociale deviendrait problématique.  Un socle de compétences n’est pas un programme classique… ». (p.62-67).

Des problèmes liés à la notion de compétence

 . Le problème de cette expression « de base » qui peut paraître réductrice.

. Le problème de la trilogie elle aussi réductrice de « savoir, savoir-être et savoir-faire », adaptation française des expressions « knowledge, skills and attitudes ». (Guilbert, 2001).

. Le fait que la notion de compétence a été le « véhicule d’une idolâtrie de la flexibilité ».

(Crahay, 2006).

. Un modèle de l’ingénierie contestable : « devenu aujourd’hui le concept symbole d’une « certaine » formation des adultes pensant sans doute acquérir une légitimité parce que reprenant à son compte les principaux concepts du managment […]L’ingénierie donnerait au pilotage des systèmes d’éducation et de formation une garantie d’efficacité […]Les systèmes éducatifs semblant ainsi soumis, peu à peu, à cette orientation technologique qui confère au formateur un statut de technicien hautement qualifié de l’acte de former […]L’éducation avec ce modèle de l’ingénierie serait devenue aussi un produit marchand ». (Maubant, 2008).

. L’amalgame entre « compétences et capacités », « compétences et objectifs », « pédagogie par compétences » et « développement de compétences professionnelles » (Frisch, 2020).

. La souplesse et la flexibilité et ses dérives

En sociologie du travail : le terme est introduit face aux nouvelles situations de travail, dont l’évolution rapide requiert une adaptation et une redéfinition permanente.

La souplesse et la flexibilité de la compétence viennent ici s’opposer à la logique des qualifications professionnelles dont les grilles basées sur des connaissances certifiées apparaissent trop statiques et rigides (Stroobants, 1994).

L’assonance entre compétence et compétitivité ne relève pas du hasard, puisqu’elle permet d’évaluer l’employabilité de la personne dans un contexte de dérégulation et de précarisation du marché du travail.

« Après la lutte des classes c’est la lutte des places » nous dit Gaulejac » (1994).

Après avoir publié La société malade de la gestion (2009), dans La recherche malade du management, il explique pourquoi le modèle managérial est source de mal-être (2012, p.13).

Parmi les raisons il évoque :

  • La culture du résultat qui doit remplacer la culture des moyens ;
  • Le management par objectifs qui doit conduire chaque employé à se préoccuper du but à atteindre plutôt que d’accroître les moyens dont il dispose ;
  • L’organisation par projet confronte les salariés à des injonctions paradoxales : d’un côté elle sollicite leur imagination, leur créativité, leur capacité réflexive pour innover et, de l’autre, elle leur impose des dispositifs de contrôle et d’évaluation formatés, prescriptifs et normatifs. Elle les met en tension en les invitant à se mobiliser dans de nouveaux projets, dont dépend l’affectation des ressources à venir, sans pour autant les alléger du travail en cours. (p.27).

Avec d’autres nous nous sommes questionnés, l’Ecole (de la maternelle à l’université) peut-elle être constamment sous la pression sociale et sociétale ?

Dans ses travaux en didactique des disciplines, Astolfi (2008) écrit :

En linguistique : le mot compétence est introduit par Noam Chomsky (1957) pour désigner une potentialité du langage humain. La compétence correspond pour lui à la structuration profonde de la langue, comme système de signes et un ensemble de règles, susceptibles de générer une infinité de phrases.

Elle signifie par extension qu’il existerait des règles communes à toutes les langues, dont la connaissance est partagée par tous les locuteurs.

Une compétence ne se limite jamais à une maîtrise technique mais correspond à un réservoir de ressources, mobilisables dans des contextes variables.

Au contraire la capacité est marquée par son origine behavioriste et par la pédagogie par objectifs où elle désigne le comportement attendu de l’élève qui « doit être capable de ».

La compétence se définit dans l’Agir et ne se repère vraiment qu’en situation.

  • En éducation, le savoir est devenu l’antonyme de compétence.
  • On attend aussi des élèves qu’ils agissent efficacement.
  • « Les compétences sont des « filles de l’air », séduisantes mais évanescentes. Leur discours est porté par les cadres du système éducatif, prescripteurs et superviseurs, comme l’était auparavant le langage des objectifs pédagogiques. Mais il relève d’un formalisme rhétorique qui ne parvient pas à embrayer sur la réalité de la classe, ce qui lui fait courir le risque du « pédagogiquement correct». (Astolfi, 2008, La saveur des savoirs, p.106).
  • Astolfi les considère comme un point d’arrivée et non comme un point de départ.

Au singulier : proche du sens juridique originel (la compétence du tribunal) : une reconnaissance stabilisée en vertu d’un droit. La compétence est de l’ordre du « déjà là » ; Au pluriel : les compétences sont plutôt de l’ordre du devenir…

Un renversement épistémologique

Dans le contexte qui suit la première loi sur le socle de connaissances et de compétences (2005),[1] Jorro (2008) évoque « un renversement épistémologique ». Elle écrit : « Le socle de compétence interroge les conceptions épistémologiques qui ont prévalu jusqu’à présent dans l’activité didactique et interpelle l’épistémologie des connaissances au fondement de la didactique disciplinaire. La matrice des compétences a inauguré un renversement dans les pratiques enseignantes puisqu’il s’agit de partir de situations complexes à résoudre pour tendre vers les contenus de savoirs. ».

Elle relate la démarche ascendante de contre-transposition (concept qui a émergé dans notre thèse, en 2001).

 Pour un Croisement d’une épistémologie de la connaissance et de l’action, du Faire

En revenant sur nos écrits de chercheure, nous constatons le paradoxe entre les injonctions de développement de la dimension critique, et, la logique d’un modèle économique qui repose toujours plus sur la marchandisation du savoir qui associe en permanence la question de l’efficacité à celle du temps court, de l’usage facile et du coût.

Dans nos travaux nous avons envisagé la notion de compétence au sens de compétence complexe, qui tient compte d’une historicité, d’un contenu, qui ne fait pas l’économie du savoir, qui se réfère à une pratique, dans un contexte d’intervention, qui détermine une visée et qui ne saurait se résumer à une simple application opératoire et technique.

Nous avons cherché à clarifier la signification et les manifestations du concept de compétence dans la relation à la pratique, aux connaissances, à l’expérience, aux expérimentations et aux savoirs. Nous cherchons aussi à proposer des curricula qui tiennent compte de l’interaction entre ces différents composants. Le curriculum permet d’établir un parcours de formation (qui se distingue d’un programme d’enseignement) qui ait du sens pour l’usager. Un parcours de formation est un ensemble de situations d’apprentissage rencontrées au cours d’un cursus par l’apprenant, qu’il doit être en mesure d’exploiter en utilisant des connaissances pour produire des compétences et construire des savoirs. (2020).

Nous avons montré qu’en didactique de l’Information-Documentation, plusieurs types de compétences sont intégrées à la pratique et à l’activité professionnelle : Techniques, Informationnelles, Documentaires et informationnelles, Médiatiques, Médiatrices, de Médiatisation, Conceptuelles, Cognitives, Constructivistes (ce qui est différent d’une approche par la transmission et l’acquisition). (2015).

Dès le travail de thèse, nous avons cherché à caractériser entre autres l’expertise du professeur-documentaliste. Nous avions fait émerger de nouvelles compétences et de nouveaux savoirs scolaires.

Nous avions proposé une expertise basée sur le développement d’un esprit d’ouverture et critique dès 2001[2] dans un article reprenant des éléments de la thèse :

« La Documentation aujourd’hui implique de raisonner, d’organiser les apprentissages que l’on souhaite promouvoir en élaborant un ensemble de compétences dans les perspectives envisagées par Bernard Rey [3] et Philippe Perrenoud [4], c’est-à-dire qu’une compétence méthodologique possède un contenu et que l’approche par compétence ne rejette ni les contenus, ni les disciplines, mais qu’elle met l’accent sur leur mise en œuvre. » (p.51).

[…]

« L’expertise du documentaliste passe surtout par la construction d’une relation à « l’autre » pour l’accompagner dans son projet, par le développement d’un esprit d’ouverture, d’un esprit critique ».

[…]

« Il ne s’agit pas tant les concernant de répondre dans l’urgence, dans l’immédiateté, de servir un usager-client, de mesurer le taux d’utilisation, de concevoir un système comme un produit de consommation, que d’accompagner, d’aider, d’aller au-delà, d’offrir des possibles, d’apprendre à élargir une question, un horizon, d’apprendre à devenir curieux, critique, objectif, de donner le goût, l’envie d’aller plus loin, de prendre le temps de sélectionner, trier… » (p.56).

Nous avions proposé également un modèle basé sur la relation d’aide et de médiation (p.57).

Nous avons vu qu’avec les lois sur le socle commun et les matrices de compétences il s’agit de partir de situations complexes à résoudre pour tendre vers les contenus de savoirs.

La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République (validée en première lecture par l’Assemblée nationale du 19 mars 2013) a proposé de nouveaux référentiels de compétences professionnelles liées aux métiers de professorat du premier et du second degrés et de l’éducation.

Aujourd’hui il n’est plus seulement question de discipline, mais aussi d’éducation à …

Il nous semble intéressant de croiser une épistémologie de la connaissance et de l’action plus que de les opposer. Et d’aller au-delà de l’action, en analysant les apprentissages de l’activité, du faire, issus de l’expérience.

Nous avons développé la nécessité de :

Privilégier le développement d’apprentissages à partir de situations authentiques et de problèmes complexes.

Encourager le développement d’une pratique professionnelle réflexive et intentionnelle, en sollicitant de la part des enseignants un compagnonnage cognitif explicite et des activités récurrentes de rétroaction.

Croiser une épistémologie de la connaissance et de l’action.

Intégrer pour penser et analyser avec les acteurs concernés le modèle de « contre-transposition ».

Envisager la notion de compétence en la reliant avec un ensemble d’autres éléments en interaction voir le prototype de matrice curriculaire et dynamique et une perspective de développement (Frisch, 2015).

Dans une visée globale : il s’agit de considérer le contexte, l’environnement, dans lesquels les individus travaillent et de situer l’action, l’activité, de partir de situations complexes et d’analyser la complexité du Faire, les apprentissages en jeu dans l’activité, dans la pratique.

Réconcilier Savoirs et compétences, la compétence ne devrait pas induire le procès de la « discipline », « du rapport aux savoirs », aux connaissances.

Elles ne sont pas qu’un point de départ mais un point d’arrivée.

Il y a tout un dispositif pédagogique et didactique à penser pour accompagner le développement de compétences chez un individu.

 

 Pour aller plus loin :

Premier chapitre « Un ensemble de problèmes et d’enjeux pour l’éducation et la formation », In Frisch, Muriel. Didactique de l’Information-Documentation et développement d’une posture de recherche dans les métiers de l’humain et en intelligence collective. Paris : L’ Harmattan, pp. 29-54

 Bibliographie sélective :

Astolfi, Jean-Pierre. (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre. Paris : Esf.

Crahay, Marcel. (2006). « Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation », In Revue Française de Pédagogie, n° 154, janvier-février-mars, pp. 97-110.

Frisch, Muriel. (2020). Didactique de l’Information-Documentation et développement d’une posture de recherche dans les métiers de l’humain et en intelligence collective… Paris : L’Harmattan, 526p. Préface de Richard Wittorski.

Frisch, Muriel. (2016). Emergences en didactiques pour les métiers de l’humain. Paris : L’Harmattan.

Frisch, Muriel. (2015). L’éducation à l’information et aux médias dans un contexte de recomposition curriculaire. Eléments de réflexion autour de l’émergence d’une notion unifiée. Intervention à la journée d’étude du mercredi 9 décembre 2015 à l’ESPE Lille Nord de France, Villeneuve d’Ascq.

Kawa-Frisch, M. (2001). « Les enseignants-documentalistes : un corps sans substance ? Quel contenu ? Quelle expertise ? Quelle relation pédagogique ? » (pp.39-60) dans Bernard, Andrieu (Dir.). Le corps enseignant. Actes du colloque de Nancy-IUFM de Lorraine, 15-16 mai 2001. Européenne d’édition numérique, mai 2001 ISEBN : 2684564-040-4

Frisch, M. (2001). Didactique de la Documentation quel savoir de la documentation au collège ? Education. Université de Rouen – CIVIIC, 2001. Français. https://theses.hal.science/tel-03503167

Gaulejac, Vincent de. (2012). La recherche malade du management. Versailles : Quae.

Gaulejac, Vincent de. (2009). La société malade de la gestion. Paris : Points-Seuil (1ère édition, 2005).

Gaulejac, Vincent de. & al. (1994). La lutte des places. Paris : Desclée de Brouwer.

Guilbert, Jean-Jacques (2001). L’ensorcelante ambiguïté de « savoir, savoir-être et savoir-faire ». Pédagogie médicale, vol.2, n°1, février 2001, p.23-25.

Jorro, Anne (2008). La professionnalité de l’enseignant dans la perspective du socle commun. Disponible sur http://www.ife-ens-lyon.fr (consulté le 8 septembre 2015).

Le Boterf, Guy. (1994). De la compétence, essai sur un attracteur étrange. Paris : les éditions d’organisation.

Maubant, Philippe. (2008). Quand la formation des adultes s’invite au débat sur la professionnalisation des enseignants : fondements, doctrines, modèles théoriques et références conceptuelles, entre convergence épistémologiques et regards croisés sur le double processus apprendre-former. In Lenoir, Yves et Pastré Pierre (Dir.). Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat. Toulouse, Ed. Octares, p.161-188.

Perrenoud, Philippe. (1997). Construire des compétences dès l’école. Paris : Esf.

Perrenoud, Philippe (1999). Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage. Paris : ESF, 188p.

Rey, Bernard (1996). Les compétences transversales en question. Paris : ESF.

Romainville, Marc. (2006). L’illusion réflexive. Formation et pratiques d’enseignement en questions, n°3, p.69-81. https://researchportal.unamur.be/fr/publications/lillusion-r%C3%A9flexive

Stroobants, Marcelle. (1994). « La visibilité des compétences », in Ropé Françoise&Tanguy Lucie (dir.). Savoirs et compétences, Paris : L’Harmattan.

Tardif, Jacques (2006). L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Éducation.

Notes

[1] https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/article_jo/JORFARTI000002270001

[2] Kawa-Frisch, M. (2001). « Les enseignants-documentalistes : un corps sans substance ? Quel contenu ? Quelle expertise ? Quelle relation pédagogique ? » (pp. 39-60) dans Bernard, Andrieu (Dir.). Le corps enseignant. Actes du colloque de Nancy-IUFM de Lorraine, 15-16 mai 2001. Européenne d’édition numérique, mai 2001 ISEBN : 2684564-040-4

[3] Rey, Bernard. (1996). Les compétences transversales en question. Paris : ESF, p. 138-140

[4] Perrenoud, Philippe. (1997). Construire des compétences dès l’école. Paris : ESF, p.19.