Menu
« Efficacité réflexive » avec l’Information-Documentation et le développement d’une Posture de recherche et en formation d’adultes
Contexte d’émergence
Frisch, M. (2015). « Emergence d’un nouveau concept pour la recherche et la formation « Efficacité Réflexive ». » In Benabid-Zarrouk, Sandoss (Dir.). Estimer l’efficacité en éducation. (pp. 69-102). Paris : L’Harmattan. Avec Préface d’Alain Mingat.
Frisch, M. (2016). Emergences en didactiques pour les métiers de l’humain. Paris : L’Harmattan. (I.D/Emergences, cheminements et constructions de savoirs).
Nos Interventions en masters de formation d’adultes (IFF en Lorraine, Ciref à Reims Champagne-Ardenne)
Le nouveau concept « d’efficacité réflexive » au service de l’analyse, émergence des travaux de recherche au sein du réseau IDEKI Didactiques et métiers de l’humain, et, dans des recherches type recherche action formation, recherche collective.
La diversité des situations de travail pose la question de « l’agir efficacement » et donc celui du rapport au traitement de l’information, de la construction de savoirs et de l’appropriation de connaissances, notamment en recherchant et en se documentant.
Nous pouvons considérer que la prescription institutionnelle dans les différentes organisations professionnelles garantit des formes d’efficacité. Il s’agit alors de poser la norme et de se référer à cette norme. Pour autant cela ne suffit pas. Une compétence professionnelle ne se restreint pas à l’application d’une « compétence décrétée ». Le professionnel fait face à des situations de travail complexes et instables dans lesquelles « se jouent » différentes formes de prescriptions : celles posées par la loi, l’institution, la société ; d’autres par le professionnel lui-même (auto-prescription) voire par l’apprenant.
Nous avons développé l’idée que la didactique de l’Information-Documentation et le Savoir de l’information est un recours important pour bâtir une posture de questionnement, d’ouverture, de réflexion et de transformation, en contribuant à instaurer des formes « d’efficacité réflexive » en tant que « savoir analyser » ses propres pratiques de recherche.
Notre propos ne constitue pas un guide, ni une méthode, mais cherche à identifier et à nommer ce qui, au cours de ces dispositifs de formation à la réflexivité et par la réflexivité, se construit, s’identifie, se caractérise et se théorise.
À travers l’analyse d’un ensemble de dispositifs de formation et par l’emploi de différentes méthodes de recherches, nous[1] avons progressivement dégagé 12 indices « d’efficacité réflexive ».[2]
12 indices d’ « efficacité réflexive »
De l’étonnement à la construction d’une problématisation pour agir
De l’intuition à l’art du questionnement
De la prise de conscience à la conceptualisation
De la distinction du « pour soi » ; « pour autrui » ; « avec autrui »
De l’analyse du savoir de la pratique
De l’analyse des apprentissages de l’activité
De la distinction des savoirs pratiques et des savoirs théoriques et de la construction d’une réflexion épistémologique.
D’une itération constante entre vécu, élaboration et communication (Barbier, Thievenaz, 2013)[3]
De la narration à la focalisation et de la contextualisation à la décontextualisation
D’une forme subjectivée vers une forme réifiée de l’expérience
De l’engagement, s’engager dans une temporalité qui favorise l’élaboration progressive, comme autant de reprises et « d’après coup »
Des formes d’intuition expérientielle singulière vers une co-élaboration croisée des savoirs d’expérience (réification2)
En initiation à une forme d’analyse professionnelle, nous articulons analyse de pratiques professionnelles et efficacité réflexive pour construire des savoirs et du développement professionnel en tenant compte des pratiques effectives des intéressés.
Qu’est-ce qu’une pratique ?
Une pratique n’est pas synonyme d’usage, mais peut en intégrer.
Elle nous confronte à l’idée d’une activité volontaire visant des résultats concrets, à une manière habituelle d’agir, à la nécessité d’instaurer un cadre conceptuel d’échange entre les acteurs, à la question des rapports aux savoirs dans l’action en référence à une pratique désignée, à la mise en œuvre, à l’appropriation, à son réinvestissement.
Mise en tension de Pratique et activité
Une pratique n’est pas synonyme d’activité mais y est reliée.
Patricia Remoussenard dans la note de synthèse rédigée en (2005)[4] souligne que « les travaux portant sur l’activité et présentant un intérêt pour comprendre et analyser le champ des pratiques de formation sont riches et nombreux. ». Tout en évoquant différents champs auxquels nous pouvons avoir recours comme :
Elle interroge le mouvement De l’analyse des activités à l’analyse des pratiques. Dans une perspective historique elle constate que l’analyse des pratiques constitue plutôt un cadre d’échanges entre les acteurs pouvant ensuite être repris dans une perspective de formation orientée, par exemple vers le co-diagnostic, la résolution de problème ou le travail sur les identités professionnelles. L’analyse de l’activité serait plutôt quant à elle une méthode d’analyse pilotée par des experts qui auraient construit des concepts et des méthodes d’investigation scientifique pour explorer les activités humaines au travail, avec ou sans la participation des professionnels.
Elle souligne à ce moment-là la conception de Theureau (2000)[5] qui écrit que la description de l’activité ne doit pas être « monopolisée par l’observateur scientifique » mais doit aussi être « le fait des acteurs » et que « l’observation doit être conçue comme une interaction entre l’observateur et les acteurs. ». Il s’agit de développer une « collaboration entre l’acteur et le chercheur dans l’analyse de l’activité ».
Faisant également référence aux travaux de Wittorski (2003)[6], elle met en lumière que l’analyse de pratique est liée à des actions de professionnalisation d’activités et au développement de nouveaux modes de formation plus articulés aux situations de travail.
Analyse de pratiques et professionnalisation
En allant lire le chapitre rédigé par Wittorski pour nos propres travaux, nous synthétisons les éléments clés suivant pour l’analyse de pratiques.
Ces analyses investissent :
Elles portent souvent sur ses propres pratiques (Réflexivité).
Wittorski dans cet article attire notre attention sur la diversité des pratiques d’analyse de pratiques, une diversité « articulée à des intentions sociales diverses, par exemple une intention de formation des acteurs ».
Dans la diversité des dispositifs existants, Jean-Marc Paragot (2014)[7] a proposé un dispositif original d’analyse de pratiques. Dès l’origine, ce dispositif accorde une place essentielle aux métiers de l’humain et repose sur deux éléments essentiels comme : la création d’un cadre, un travail important autour de « l’inter-moment ».
Celui-ci s’est développé au cours du temps, par le biais de nos différentes interventions et avec le pilotage de nos recherches.
Au cours de certaines de nos recherches, nous analysons des dispositifs de formation par l’emploi de différentes méthodes et techniques comme celles des Regards croisés (Frisch, 2014)[8] en recherche-action-formation ; [nous dirions « du faire » pour transcender les discours autour de pratique et activité] avec des collectifs différents. Ce qui induit des démarches réflexives.
Retour sur nos propres orientations en soulignant dans notre dispositif d’analyse de pratiques la nécessité :
Des temps forts également du dispositif de travail APP qui articule formation-professionnalisation-recherche
Nous pouvons ainsi travailler à 3 niveaux :
De la Transformation individuelle
Des Constructions partagées
Des Constructions collectives
Frisch accentue le fait que pour « analyser » : de la pratique, sa propre pratique, de l’activité, sa propre activité, « du faire », nous nous référons à des constructions sociales existantes[9] ; nous avons recours à des indicateurs d’analyse « d’efficacité réflexive » et nous intégrons des moments de conceptualisation dans les processus de formation et de développement professionnel.
Le concept émergent d’efficacité réflexive, en cours de stabilisation, a permis ces analyses (Frisch, M. In Zarrouk (2015)[10] et Frisch, M. (dir.). 2016)[11]. Nous ne renonçons pas à la question des savoirs et des rapports aux savoirs (Frisch, M. & Paragot, J.M., 2020)[12] dans les interventions en analyse de pratiques.
Dans la Nouvelles revue de l’enfance[13] le travail présenté cherche à comprendre les effets produits par un dispositif de formation (les AAPP) dans un processus de professionnalisation du corps professionnel des infirmières au sein de l’institution scolaire avec la recherche, en prenant appui sur le contenu des échanges réalisés, partagés, théorisés. Il vise à mettre en lumière et à caractériser ce qui, dans ce dispositif réflexif, contribue au développement professionnel de chacune des infirmières scolaires.
Dans cette expérience collective, les AAPP sont conçus comme une réponse fonctionnelle à un besoin exprimé par les professionnels et sont devenus un lieu d’élaboration professionnelle de l’identité des IENES ainsi que des interrogations liées à leur positionnement à l’Education Nationale. Ces ateliers sont aujourd’hui, un lieu de travail commun pour développer le spécialisme des IENES et assumer collectivement les nécessités et les formes renouvelées d’expertise propres aux métiers de l’Humain.
Nous y développons les liens entre le dispositif de recherche et le dispositif original de formation.
Pour aider à la conceptualisation et au développement professionnel, nous proposons des exemples d’importations théoriques en les contextualisant et des constructions de « notions/concepts ». Nous livrons aussi des exemples de catégorisation d’évènements professionnels, du travail d’importation des objets dans les AAPP, de conceptualisation par les acteurs accompagnés en formation et en recherche.
Les travaux menés sont référencés particulièrement aux disciplines de la psychanalyse et des sciences de l’éducation et de la formation. Ils font intervenir les champs de recherche des didactiques et de la clinique. Nous construisons des liens entre les didactiques et les métiers de l’humain ou métiers impossibles qui organisent et identifient nos travaux au sein du groupe / projet IDEKI. Nous travaillons la compréhension des situations de formation et d’apprentissage à partir des points de vue des acteurs (clinique de l’activité) et analysons les conditions qui transforment une situation de travail en occasion d’apprendre et /ou de se former (didactique professionnelle).
Nous réalisons des à la fois des importations théoriques pour analyser l’activité professionnelle, et nos propres constructions de « notions/concepts » pour saisir la réalité en cours d’action.
Par exemple : La réflexivité (Schön, 1984) puis le virage réflexif (Tardif, Borgés, Malo, 2012[14]) et enfin « l’efficacité réflexive » (Frisch, 2015[15] et 2016[16]) qui prend le risque de rendre visible et de mettre en débat ce qui se construit dans les dispositifs de formation et de professionnalisation qui affichent la nécessaire compétence réflexive dans leurs référentiels.
Nous avons constaté des effets produits par ce dispositif de formation réflexif dans le processus de professionnalisation articulé à la pratique de recherche. La découverte de concepts qui ont aidé à la lecture de l’activité (la sienne ou celle d’autrui). La mise en questionnements et le process de conceptualisation à partir du réel de l’activité ; le repérage de situations professionnelles de référence et la capture d’événements professionnels ont favorisé l’analyse et l’évolution des pratiques. Enfin, l’intégration d’une posture de recherche, la construction d’outils de recueil de données, l’engagement individuel au profit d’un commun partagé, ont contribué à renforcer l’identité professionnelle collective.
Exemple de consigne distribuée en formation continue pour s’initier à la fois à l’analyse et à l’écriture distanciée
En formation nous demandons d’élaborer un « écrit réflexif » individuel à partir de sa propre pratique, de son propre faire, d’une expérience vécue ou observée (si l’acteur possède peu d’expérience professionnelle). Nous lui demandons de cibler une situation mobilisatrice de travail. Pour analyser cette situation (cette « coupe dans la réalité » au sens de Reuter et al. Dans le dictionnaire des concepts clés de la didactique[17]), nous proposons aux formés d’avoir recours au cours, et de faire le choix d’un indicateur d’analyse. L’écrit, même court, doit être étayé théoriquement.
Nous avons expliqué dans la formation que les situations mobilisatrices du travail permettent une prise en compte de la complexité de « ce qui se joue » pour les différents acteurs en référence à une situation de référence.
Pour analyser une pratique, pour parler d’une pratique, d’un faire, d’une activité, pour en extraire le savoir, interpréter ce qui s’y produit, il faut aussi appréhender la situation mobilisatrice du travail de référence, que je sois acteur de la situation ou observateur de la situation.
Des exemples très concrets de processus de réalisation d’écrits réflexifs rendus anonymes proposés par des acteurs en formation et en développement professionnel (master Ciref/Inspé à l’URCA), avec notre lecture des traces en bleu
Fragments
Contextualisation
A : « Dans cet écrit réflexif je me propose dans une première partie de présenter la situation professionnelle choisie. Puis j’analyserai mon activité et ma pratique. Je présenterai ensuite une analyse des indicateurs de comportements, puis j’utiliserai un indice d’efficacité réflexive.
Afin d’étayer ma réflexion, je vais observer rétrospectivement une situation professionnelle vécue et ainsi illustrer mon propos sur l’intuition du travailleur social. ».
B : « Mon raisonnement prendra appui sur l’analyse d’une expérience personnelle vécue en classe élémentaire de cycle 2, le cours préparatoire. »
C : « Dans le cadre de l’UE : Analyse de pratiques et formation professionnelle, je vais tenter de rédiger un écrit réflexif à partir de ma pratique professionnelle de formateur en soins infirmiers en IFSI, et de ses différentes activités. «
D : « Je décrirai une situation de travail, où j’analyserai le sens de mon action et de la réflexion qui aura guidé l’action pour élaborer un travail réflexif. »
Si vous deviez donner un titre à ces situations professionnelles quels seraient-ils ?
Des objets au travail
V : « Ma collègue cadre et moi-même interrogeons les étudiants sur ce qui fait que même en connaissant le risque pris pour eux (responsabilité professionnelle) et le risque pour le patient (pouvant être grave voir entraîner un décès), ils décident néanmoins de poser des produits non préparés par leurs soins.
Ils expliquent que c’est exclusivement dû au fait qu’ils sont étudiants, qu’ils ne peuvent refuser de pratiquer de façon identique aux infirmiers du service, la peur du mauvais bilan de stage restant la motivation essentielle à passer outre les recommandations de bonnes pratiques liées à la sécurité du patient.
W : Comment rebondir sur les propos des collègues ? Si je ne suis pas l’« expert », qui suis-je ? Ces questionnements me bloquent : au lieu de pouvoir travailler « avec eux », je suis tellement inquiète de ne pas trouver ma place et de ne pas réellement les « former » que je reste à réfléchir « pour moi ». Mes représentations très incertaines de ce qu’est la formation pour adulte et de mon statut de formatrice bloquent ma réflexion dans l’instant, « dans le feu de l’action » (Perrenoud, 2001). C’était pourtant une bonne occasion de travailler ensemble ! »
La question de la légitimité professionnelle
Exemples de choix d’un indicateur d’analyse possible
X : « Au regard des 12 indicateurs d’efficacité réflexive (FRISCH, 2016), il en est un qui a retenu mon attention : « De la distinction du « pour soi » ; « pour autrui » ; « avec autrui » ». »
Y : « De l’étonnement de la difficulté de passer de la posture de jury d’examen à celle de jury de VAE, […] nous avons construit la problématisation suivante : « Comment aider les jurys VAE et/ou futures jurys VAE à appréhender cette tâche sur laquelle nous ne sommes pas formés ? Comment analyser les livrets en vue d’élaborer le questionnement ? » dans la perspective de créer une action de formation courte, centrée sur un contenu méthodologique pragmatique […] Cette troisième et dernière partie nous conduit à élaborer un projet d’action de formation pour les jurys VAE enseignants (ou futurs jurys). »
Exemple de Moyen d’action avec appropriation de la matrice curriculaire et développement
Z : 3.2. Le projet d’action de formation face à la « matrice curriculaire » :
Afin d’achever cet écrit réflexif, et de mettre en évidence notre « cheminement de pensée » qui nous a dirigé dans notre démarche réflexive ainsi que dans l’élaboration de notre projet d’action de formation, nous allons essayer, modestement, de le mettre en relation avec la matrice curriculaire proposée par Frisch M. (2016);
La matrice curriculaire proposée par Frisch M
Moyens d’action pour se mettre en réflexivité
R : « Je prends désormais le temps d’écrire, après chaque entretien avec les référentes de secteur, les observations que j’ai pu faire d’elles afin de relever leurs talents naturels. ».
Le principe d’anonymat en analyse
S : « Le Prénom de l’enfant utilisé dans ce dossier a été modifié ainsi que plusieurs des informations le concernant pour respecter le secret professionnel auquel je suis soumise. ».
Exemples de prises de conscience individuelle et collective
F : « Grace à cette expérience j’ai pu me rendre compte de la complexité qui était reliée à l’enseignement. J’ai eu l’occasion d’établir un acte réflexif dans l’action présente lors d’une séance d’EPS. En effet j’ai pu tenir compte de l’expérience antérieure pour modifier mon expérience à venir. »
G : « Ma collègue psychomotricienne observe ces mêmes difficultés en séance. Depuis deux ans, nous observons des petits progrès. Toutefois, nous prenons conscience que si nos exigences ne sont pas adaptées, Charlotte ne pourra pas progresser. ».
Double niveau de prise de conscience dans certains écrits
H : « Les effets souhaités de la pédagogie par la démarche d’investigation sont que les élèves, en verbalisant, développent ces compétences langagières, mais aussi prenne conscience de leurs savoirs et savoirs faire. ».
Vous travaillez dans votre écrit à un double niveau : vos propres prises de conscience en fonction de la pratique professionnelle et celle des élèves au cours d’une situation de travail… C’est intéressant…
Exemple de reprise d’un concept au service de sa propre analyse
I : « Pour faire référence à J.M. Paragot, il s’agissait pour moi de me placer dans une posture « d’improvisation tempérée » afin de « sortir de l’émotion de soi en action pour agir en professionnel face à l’imprévu qui fait irruption dans le cours ordinaire du travail » (Frisch & al., 2016, p. 60). ».
Exemple d’étayage théorique autour d’une entrée, d’un concept ici « efficacité réflexive »
J : « Nous avons souhaité pousser nos recherches documentaires sur ces indicateurs d’efficacité ; force est de constater qu’ils sont souvent cités, mais très rarement définis. À l’inverse, nous avons pu découvrir qu’il existait des « indices d’inefficacité » précisés par Saint-Arnaud, Y. (2001) lors de la mise en place d’ateliers de praxéologie destinés à favoriser la réflexion-dans-l’action : « on observe que les protagonistes du jeu de rôle se retrouvent régulièrement dans des escalades, à l’image de ce que font les praticiens dans l’action réelle ; les indices d’inefficacité sont évidents pour les observateurs, mais ils s’accumulent sans que l’acteur ne soit capable de les prendre en considération pour corriger son action. D’où vient alors que l’on ne procède pas à l’autorégulation requise pour redevenir efficace en pareil cas ? ». Cette seconde piste mise en tension avec le concept d’indice d’efficacité, qui nous place dans une approche diachronique, nous semble intéressante dans la mesure où à nouveau confrontés à la situation qui nous interroge, nous pouvons être à même d’agir dessus et, nous espérons, de générer du développement professionnel. ».
Conclure, clôturer l’écrit
K : « Ce travail d’écrit réflexif a été pour moi la possibilité de poser par écrit une expérience professionnelle. De plus, j’ai pu aller au-delà du travail réalisé par l’équipe du SESSAD et enrichir, par ce travail, nos réflexions faites lors de la réunion clinique. ».
Voir le concept d’« alternance didactique » (Frisch, 2016), des constructions de savoirs et de pratiques qui se jouent dans des espaces différents, spécifiques avec des compétences complémentaires et qu’il faut relier…
L : « Les formes que peuvent prendre cette « pratique réflexive » peuvent être bien diverses. Cependant elle nous amène toutes à penser et à conscientiser nos pratiques. Au sein du travail social, nous sommes souvent confrontés à des situations complexes nous mettant en difficulté. Ce travail qui permet de s’interroger sur ses pratiques accompagne le professionnel dans la mise à distance de la situation pour mieux la comprendre. Enfin, ce travail permet un développement professionnel nécessaire dans de nombreux emplois.
Et au-delà de la prise de conscience de conceptualiser pour agir… »
Et au-delà de la prise de conscience de conceptualiser pour agir…
Exemple de références incomplètes
K : « http://www.uquebec.ca/dernier-stage/analyse_reflexive.htm
http://www.grex2.com/assets/files/expliciter/CC_99_Analyse_pratique.pdf »
Exemple de références à classer par ordre alphabétique de nom d’auteur…
L :
Utilisation de sources dans le cours du développement
M : « Voici les premiers propos de Gérard DE VECCHI , dans son livre Aider les élèves à apprendre (p.4), qui raisonnent tant le constat est vrai et frappant.
René AMIGUES nous rappelle dans l’article « Pour une approche ergonomique de l’activité enseignante » , « l’activité professorale répond à des motifs qui visent à engendrer des effets sociocognitifs durables pour servir des valeurs communes (former l’esprit critique, développer des compétences chez les élèves, former des citoyens, etc.) ». »
Voir les modalités normées de citation de source, quelle est la date de cette référence ?
Nous procédons ensuite à une sélection d’indicateurs d’efficacité réflexive, en illustrant l’intérêt de leur utilisation pour l’analyse et à partir de diverses expériences en formation dans notre propre parcours de chercheure-formateure à l’université dans le Grand Est (UL puis URCA).
De la distinction du « pour soi », « pour autrui », « avec autrui »
A partir du dispositif en formation initiale master EEE de professorat des écoles
Dans la construction de dispositifs constructivistes et formatifs que nous élaborons, nous essayons de tenir compte des formes de progressions possibles du statut d’étudiant, de stagiaire, vers celui de professionnel. Nous observons des moments de « réflexion-transformation », les moments où les apprenants deviennent capables d’établir une distinction claire entre ce que nous appelons « le pour soi » et le « pour autrui » dans un travail de préparation pour les apprenants. Il s’agit d’être capable de construire et d’opérationnaliser des choix pour une situation à venir, d’anticiper autant que possible « la réalité de l’apprenant » ; d’être en mesure de s’auto-prescrire une tâche, par exemple.
Nous avons analysé un corpus de vidéos effectuées avec les professionnels en recherche-action-formation, avec plusieurs groupes en visant à dégager des critères d’interprétation et d’analyse en intelligence collective. Nous avons par exemple repéré trois moments clés qui montrent que le formé se positionne en tant que futur enseignant : le moment où il réfléchit au niveau du destinataire de l’activité et où il cherche à tenir compte de la réalité de l’apprenant (l’élève) ; le moment de l’élaboration de la consigne (quelle tâche vais-je choisir pour l’élève ?) ; le moment où il pose ses intentions (quel cadre et quelle cohérence vais-je bâtir ? Quelle vérification des sources, des informations qui vont servir à la construction d’un travail pour autrui vais-je privilégier ?).
Il s’agit d’être en mesure de focaliser l’analyse sur ce qu’il y a « à apprendre », en acceptant les obstacles liés aux tensions et à l’insécurité, pour éviter « le piège » de l’écriture d’une fiche de « préparation type » qui se contenterait d’énumérer une succession d’activités. ».
De l’intuition à l’art du questionnement
A partir d’une expérience de recherche-action-formation en groupe pluridisciplinaire composé d’enseignants du premier et du second degré avec une majorité de professeurs documentalistes.
« L’art du questionnement » peut être aussi perçu du point de vue des démarches de recherche-action-formation, recherche-intervention, lorsque que nous utilisons des techniques de regards croisés pour recueillir des données et analyser les manifestations des apprentissages dans l’activité, avec la vidéo.
Le recueil des interactions verbales des acteurs au sujet d’une trace vidéo et les techniques de regards croisés permettent de faire ressortir des hypothèses, des questions émises sur l’action en cours des différents acteurs, des questions à étudier en recherche.
C’est ainsi, par exemple, que nous relevons une interrogation d’un participant à une recherche-action-formation, qui au cours du regard qu’il porte sur un extrait filmé et de son analyse s’interroge en référence à une activité de recherche d’un duo de stagiaires professeurs des écoles : « la primauté de la recherche sur Internet semble plus conviviale et accessible que la recherche catalographique ? Serait-elle liée à la frustration de ne trouver que des documents secondaires (des références) et non les documents primaires (donc plus coûteux en énergie) ». Ou encore « La tendance à l’anthropomorphisme avec l’expression carte d’identité projetée dans le contexte du problème, ici la carte d’identité d’un animal ». (Frisch, 2014). Ce questionnement problématique va alimenter la réflexion au cours de la recherche et permettre de « creuser » des pistes à explorer ensuite. ».
De l’étonnement à la construction d’une problématisation pour agir
A partir d’une recherche autour de l’expérience de la mise en place d’un projet de référentiel bibliographique en formation continue par une professionnelle exerçant dans le premier degré.
Nous avons analysé l’expérience de mise en place d’un dispositif de formation continue par X à travers son projet documentaire de réalisation « d’un référentiel bibliographique à l’usage des formateurs en vue de guider les stagiaires ». Ce projet émane d’un étonnement en Ingénierie de Formation de Formateurs (IFF), lorsqu’elle prend conscience de l’intérêt de ne pas fournir une bibliographie « toute faite » et « clé en main » en début de formation. Cet évènement, au cours de la formation, fait écho à une remarque « dite lors d’une réunion rassemblant les maîtres formateurs et directeurs d’école d’application. Nous avions été informés du peu de références bibliographiques proposées dans les comptes rendus de visites aux Professeurs des Écoles Stagiaires».
Elle saisit donc cette opportunité pour amener ses futurs formés à réfléchir aux rapports que les formateurs entretiennent avec le savoir, à la place qu’ils accordent ou pas au « savoir de l’information », selon notre expression. (Rapport de formation dans le cadre du Master IFF à l’université de Lorraine, Sciences de l’Education, 2013-2014. Par une Enseignante Maître Formateur KF, pour le premier degré, conseillère pédagogique et doctorante.).
Elle explique : « En menant le travail de réflexion concernant la bibliographie au sens d’une « liste de documents structurée citant l’intégralité des sources » (C. Miconnet et A. Faller, 2014), je me suis remémorée une remarque dite lors d’une réunion rassemblant les maîtres formateurs et directeurs d’école d’application de Moselle. Nous avions été informés du peu de références bibliographiques proposées dans les comptes rendus de visites aux Professeurs des Écoles Stagiaires ».
Elle suppose ainsi « que les formateurs n’ont peut-être pas eux-mêmes connaissance de l’existence de ces références d’où l’intérêt de mutualiser les savoirs pour étoffer les connaissances et pour disposer de référentiels bibliographiques dans lesquels chaque formateur pourra puiser le ou les ouvrages qui lui sembleront les plus appropriés pour exemplifier ou illustrer ses propos et aider le stagiaire à conceptualiser et à développer sa réflexivité». Elle suppose également « une culture peu développée pour appuyer les propos sur des références bibliographiques car le sens n’en est pas complètement compris ».
Elle part également du principe que les référentiels bibliographiques : « permettront aussi de donner l’occasion aux stagiaires de connaître des références bibliographiques en laissant à chacun le choix d’approfondir ou non le sujet et dans une temporalité elle aussi choisie, une autre visée de ce projet étant de renforcer la formation réflexive. ». Et que « les lectures nourrissent les réflexions et que le changement, la modification attendue impliquent beaucoup plus une initiation-réitération, une altération, une maturation et une appropriation, qui, elles, ne peuvent être que temporelles. (J. Ardoino, 2000) ».
Elle se fixe alors comme visée de construire : une sorte de « culture identitaire de réflexion bibliographique. ». Elle va s’appuyer sur un document de Dalila Boudia et Fatima Nadji (2011) qui rappellent que : « L’information choisie et exploitée permet alors de développer une réflexion personnelle », que « l’objet bibliographique permet ainsi de croiser des points de vue qui provoquent une attitude compréhensive et réflexive chez le lecteur et l’auditeur ».
De la prise de conscience à la conceptualisation
A partir d’une expérience de recherche-action-formation avec des formateurs-documentalistes
L’analyse des extraits de comptes rendus a fait ressortir la naissance d’un objet de recherche pour la formation qui s’est mis progressivement en place. Un duo de formatrices particulièrement investies déclare au début de la recherche : « ce qui nous intéresse c’est le rapport entre l’évolution du métier de documentaliste et l’évolution du lexique ».
Au cours de la recherche, nous avons assisté à la prise de conscience que le choix d’un terme n’est pas anodin, qu’il demande une réflexion poussée sur l’origine de son utilisation, et, progressivement nous avons travaillé le rapport entre le projet de définir un mot et ses usages et celui d’envisager l’intégration de concepts dans l’activité professionnelle. Au-delà de la prise de conscience, nous avons construit collectivement la modélisation qui suit, intitulée « Etude des synergies entre Concepts, Métiers, Usages lexicaux dans la Recherche-Action-Formation ». Elle a contribué à se questionner, à réfléchir, à interroger sa propre pratique.
De la distinction des savoirs pratiques et des savoirs théoriques et de la construction d’une réflexion épistémologique.
A partir d’une expérience de recherche-action-formation en groupe pluridisciplinaire.
Un des défis à l’heure « du tout compétence » est de ne pas renoncer à une forme de « constructivisme épistémologique » (Astolfi)[18] qui consiste à impliquer les apprenants dans l’expérience du processus d’apprentissage et envisager le recours à des concepts didactiques comme une aide à la construction et à l’analyse.
Le chercheur peut mettre en place un dispositif pour saisir des « mots-concepts » émergeant dans le « réel de l’activité » et des interactions verbales avec les acteurs concernés, et travailler le sens qu’ils prennent au cours de la recherche.
Nous avons pu ainsi repérer le « mot-concept » d’« indice de construction de professionnalité », qui a émergé au cours de la recherche, puis, en « après-coup » (Chaussecourte, 2010) et en « contre-transposition » (Frisch, 2001 ; 2016) nous avons cherché à le caractériser dans le contexte d’usage (la compétence à distinguer l’élaboration d’une préparation « pour soi » ou « pour autrui » peut être un indice de construction de professionnalité).
Nous qualifions certains termes de « mots-concepts » parce qu’ils ont été saisis dans la réalité des interactions verbales entre les acteurs des recherches à des « niveaux » d’expertise et d’intentions différents et en référence à des situations particulières
Le chercheur peut aussi capter des concepts existant, qui font autorité dans le champ, dans le moment des échanges, pour les travailler ensuite. C’est ce que nous avons fait par exemple avec le concept scientifique de « sérendipité » qui revient à rechercher au hasard.
Il peut procéder à des « mises en tension » de concepts existant et amener les participants à en rechercher le sens dans la littérature scientifique, en dégageant différents points de vue. Nous avons pu ainsi travailler plusieurs « mises en tension de concepts » : « pratique » et « usage » ; « activité » et « pratique » ; « pratique formelle » et « pratique informelle » ; « pratique et savoirs ordinaires » et « pratique et savoirs extraordinaires ». Il peut aussi repérer des problèmes, des questions de nature épistémologique et travailler avec le collectif en quoi ils interrogent la pratique professionnelle.
Conclusion : analyser « Le Faire » en étayant théoriquement sa pensée grâce aux recherches en didactiques et dans les métiers de l’humain
Nous avons analysé, à travers ces différents exemples, des manifestations d’« efficacité réflexive » qui dépassent une logique stricto sensu d’application de compétences. Les acteurs sont ainsi conviés par les travaux en didactique(s) à « entrer » dans le processus de conception d’un travail « pour eux-mêmes » et « pour autrui », en réfléchissant aux différentes façons d’agir, en créant, en innovant. Chaque exemple marque le lien entre « savoir d’expérience », « savoir expérientiel », « savoir d’expérimentation », « savoir-concept » pour cheminer vers des formes d’efficacité en formation par le questionnement, la réflexion, l’analyse ; par le retour sur l’activité, sur la pratique, « le faire », au service des apprentissages et de leur appropriation.
Références utilisées ici dans le cadre de nos interventions en formation d’adultes
Argyris, C. (2000). Savoir pour agir. Surmonter les obstacles à l’apprentissage organisationnel. Paris : Dunod.
Barbier, Jean-Marie, Thievenaz, Joris. (Coord.). (2013). Le travail de l’expérience. Paris : L’Harmattan.
Blanchard-Laville, Claudine. (2004). L’analyse clinique des pratiques professionnelles un espace de transitionnalité, revue éducation permanente, n°161.
Chaussecourte, Philippe. (2010). Temporalités dans la recherche clinique. Autour de la notion d’après-coup. Revue Cliopsy, 3, 39-53.
Dewey, John. (1925). Comment nous pensons ? Paris : Flammarion.
Frisch, Muriel. (2016). « Didactique de l’information-Documentation et construction d’une Posture de recherche dans l’accompagnement du développement professionnel des enseignants en France » ? Congrès de didactiques. Italie : Université Aldo Moro de Bari : 13, 14, 15 avril.
Frisch, Muriel (Dir.). (2016). Emergences en didactiques pour les métiers de l’humain. Paris : L’Harmattan.
Frisch, Muriel. (2015). Matrice curriculaire et développement : un ensemble d’éléments en interaction. Table ronde In Fédération des enseignants documentalistes de l’Education nationale. Enseigner-apprendre l’information-documentation. 10ème Congrès des Enseignants Documentalistes de l’Education Nationale. Limoges : 9-10-11 octobre 2015.
Frisch, Muriel. (2015). « Emergence d’un nouveau concept pour la recherche et la formation « Efficacité Réflexive ». » In Benabid-Zarrouk, Sandoss (Dir.). Estimer l’efficacité en éducation. (pp. 69-102). Paris : L’Harmattan. Avec Préface d’Alain Mingat.
Frisch, Muriel. (2016). Démarches, modèles et concepts en didactique de l’information-documentation. Tréma, « Modèles et didactiques », n°45, p.43-57 URL : http://tréma.revues.org/876.p.43-57
Frisch, Muriel. (2014). « Les méthodes de regards croisés en formation : l’exemple d’un dispositif en information-documentation et construction collective de savoirs en recherche-action-formation ». Recherches en Didactiques, 18, pp.57-77.
Frisch, Muriel. (2012). « Articuler pratiques, savoirs et compétences ». Les Cahiers pédagogiques Développer les compétences dans les pratiques documentaires. Collection des Hors-série numériques, n°27. Disponible à l’adresse : http://www.cahiers-pedagogiques.com/Developper-les-competences-dans.html.
Jonnaert, P. (2006). Action et compétence, situation et problématisation dans Fabre, M. Vellas E. (dir.). Situations de formation et problématisation, (pp. 31-39). Bruxelles : De Boeck.
Perrenoud, P. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant : Professionnalisation et raison pédagogique. Paris : ESF.
Perrenoud, P. (1998). De la réflexion dans le feu de l’action à une pratique réflexive. Université de Genève. Disponible à l’adresse : www.unige.ch/fapse/SEE/teachers/perrenoud/php_main/php_1998_31.html. Consulté le 10 décembre 2014.
Maubant, Philippe, Roger Lucie, Dhahbi Jemel, Charinard Isabelle. La didactique professionnelle, un nouveau regard pour analyser les pratiques d’enseignement in colloque « Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants? Mai 2007, www.lille.iufm.fr/pu/2007/IMG/pdf/ROGERMAUBANT.pdf
Paragot, Jean-Marc. (2014). Parcours d’un responsable de formation. Du métier vers la profession. Paris : L’Harmattan.
Pastré, Pierre, Mayen, Patrick, Vergnaud, Gérard. RFP, 154 revues.inrp.fr/rfp/document Pastré, Mayen, Vergnaud
Remoussenard, Patricia. (2005). Les théories de l’activité entre travail et formation. Savoirs, v.2, n°8. Paris : L’Harmattan, p.9-50.
Schön, Donald A. (1994). Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. (traduit par J. Heynemand et D. Gagnon). Montréal : Editions logiques.
Schön, Donald A. (1998). A la recherche d’une nouvelle épistémologie de la pratique et de ce qu’elle implique pour l’éducation des adultes. Dans Barbier, J.M. (dir.). Savoirs théoriques et savoirs d’action (pp.201-222). Paris : P.U.F.
Tardif, M. Borges, C., Malo, A. (dir.) (2012). Le virage réflexif en éducation. Où en sommes-nous 30 ans après Schön ? Bruxelles : De Boeck.
Wittorski, Richard. (2003). Analyse de pratiques et professionnalisation. Chap. de l’ouvrage coordonné par C. Blanchard-Laville et D. Fablet. Travail social et analyse de pratiques professionnelles (p.69-89). Paris : L’Harmattan, Savoir et Formation.
Notes
[1] Particulièrement les 7 premiers indices, les 5 suivants ont été dégagés avec Jean-Marc Paragot
[2] Frisch, M. (Dir.) (2016). Emergences en didactiques pour les métiers de l’humain. Paris : L’harmattan, p.55-56
[3] Barbier, Jean-Marie, Thievenaz, Joris. (Coord.). (2013). Le travail de l’expérience. Paris : L’Harmattan.
[4] Remoussenard, Patricia. (2005). Les théories de l’activité entre travail et formation. Savoirs, v.2, n°8. Paris : L’Harmattan, p.9-50.
[5] Theureau, J. (2000). « Anthropologie cognitive et analyse de compétences » in l’analyse de la singularité de l’action. Paris : PUF, p.171-211.
[6] Wittorski, Richard. (2003). Analyse de pratiques et professionnalisation. Chap. de l’ouvrage coordonné par C. Blanchard-Laville et D. Fablet. Travail social et analyse de pratiques professionnelles (p.69-89). Paris : L’Harmattan, Savoir et Formation.
[7] Paragot, Jean-Marc. (2014). Parcours d’un responsable de formation. Du métier vers la profession. Paris : L’Harmattan.
[8] Frisch, Muriel. (2014). « Les méthodes de regards croisés en formation : l’exemple d’un dispositif en information-documentation et construction collective de savoirs en recherche-action-formation ». Recherches en Didactiques, 18, pp.57-77.
[9] Frisch, M. Dir., (2016). Emergences en didactiques pour les métiers de l’humain, Paris : L’harmattan.
[10] Frisch, Muriel. (2015). « Emergence d’un nouveau concept pour la recherche et la formation « Efficacité Réflexive ». » In Benabid-Zarrouk, Sandoss (Dir.). Estimer l’efficacité en éducation. (pp. 69-102). Paris : L’Harmattan. Avec Préface d’Alain Mingat.
[11] Frisch, Muriel (Dir.). (2016). Emergences en didactiques pour les métiers de l’humain. Paris : L’Harmattan.
[12] Frisch, M. & Paragot, J.M. (2020). Professionnalisation des infirmiers et infirmières scolaires avec un dispositif d’Analyse des Pratiques Professionnelles et dans des formes de rapports aux savoirs. Nouvelle Revue de l’Enfance et de l’Adolescence, vol. 2, n° 3, p.111-127.
Disponible à l’adresse : https://www.cairn.info/revue-nouvelle-revue-de-l-enfance-et-de-l-adolescence-2020-2.htm
[13] Frisch et Paragot (2020). Professionnalisation des infirmiers et infirmières scolaires avec un dispositif d’Atelier d’Analyse des Pratiques Professionnelles (AAPP) et dans des formes de rapports aux savoirs. Nouvelle Revue de l’Enfance et de l’Adolescence, N° 3(2), 111-127. https://doi-org.urca.idm.oclc.org/10.3917/nrea.003.0111.
[14] Tardif, M., Borges, C. et Malo A. (2012). Le virage réflexif en éducation : où en sommes-nous 30 ans après Schön ? Bruxelles : De Boeck.
[15] Frisch, M. (2015). Émergence d’un nouveau concept pour la recherche et la formation : « l’efficacité réflexive ». In Benabid-Zarrouk, Sandoss (dir). Estimer l’efficacité en éducation. Paris : L’Harmattan. p. 69-104.
[16] Frisch, M. (2016). Emergences en didactiques pour les métiers de l’humain. Paris : L’Harmattan.
[17] Reuter, y. (éd.). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles : De Boeck, 2007. 272 p.
[18] Fleury, Bernadette, Billon, Eric (2010). Jean-Pierre Astolfi retrouver la saveur des savoirs et le plaisir d’apprendre à l’école [images animées]. Dijon : Educagri, DVD (45mn).).
ideki.org est un espace numérique d’intelligence collective mettant en réseau des professionnels, des enseignants et des étudiants issus de domaines variés, préoccupés par les questions de l’identité professionnelle, de l’évolution des pratiques professionnelles et universitaires dans la relation aux Savoirs.